淺析中美醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育現(xiàn)狀*

張淑玲，張 萌，梁 莉

（1.河北民族師范學(xué)院，河北承德 067000；2.承德市第五幼兒園；3.承德醫(yī)學(xué)院）

淺析中美醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育現(xiàn)狀*

張淑玲1，張 萌2，梁 莉3△

（1.河北民族師范學(xué)院，河北承德 067000；2.承德市第五幼兒園；3.承德醫(yī)學(xué)院）

美國；中國；職業(yè)精神教育；醫(yī)學(xué)生

關(guān)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的內(nèi)涵，學(xué)界眾說紛紜。備受推崇的當屬由美國內(nèi)科學(xué)會等單位提倡并獲眾國際醫(yī)學(xué)組織認可的《新世紀的醫(yī)師職業(yè)精神—醫(yī)師宣言》的界定，概括為患者利益至上、醫(yī)學(xué)誠信第一、提高業(yè)務(wù)能力、促進社會公平。美國在上世紀七八十年代就開始了醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的研究和實踐，相比之下，由于經(jīng)濟文化發(fā)展的制約，我國醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神教育和美國相比有很多不足。本文將從多角度比較美國和中國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育，以其為我國醫(yī)學(xué)院校未來開展更為專業(yè)有效的職業(yè)精神教育提供借鑒。

1 美國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的歷史

20世紀60年代，美國由于對醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育缺乏重視，加之社會上關(guān)于醫(yī)學(xué)畢業(yè)生因缺乏職業(yè)素養(yǎng)受到懲處的負面新聞屢見報端，使得在醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)課程中增加職業(yè)精神方面的教育日益迫切。從70年代開始，美國眾多醫(yī)學(xué)院校開始了一系列醫(yī)學(xué)教育改革，改革的方向就是引導(dǎo)學(xué)生認識到職業(yè)精神培養(yǎng)的重要性。改革波及美國各大醫(yī)學(xué)院校，到本世紀初，所有的醫(yī)學(xué)院校都開設(shè)了具有本院特色的醫(yī)師職業(yè)精神教育課程。此外，美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會要求醫(yī)學(xué)院校對其畢業(yè)生從特定和系統(tǒng)的角度進行詳細的觀察，來評估學(xué)生在職業(yè)精神方面的表現(xiàn)，并上報給醫(yī)學(xué)系負責(zé)人員審閱［1］。

2 美國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的形式

2.1 顯性職業(yè)精神教育 顯性教育指的是提供與醫(yī)學(xué)職業(yè)精神相關(guān)的人文課程作為必修課，課程涵蓋倫理學(xué)、管理學(xué)、醫(yī)患關(guān)系、心理學(xué)等科目。所有課程都貫穿了對醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的核心要求，即以患者的利益為中心、堅守職業(yè)道德、廣泛了解行業(yè)背景知識、具備責(zé)任心等。

2.2 隱性職業(yè)精神教育 將職業(yè)精神教育融入臨床實踐教學(xué)也是美國醫(yī)學(xué)院校開展職業(yè)精神教育的另一大特色，稱之為隱性教育。如進行案例分析、情景對話、角色扮演等小組活動，使學(xué)生了解醫(yī)患環(huán)境，觀察有經(jīng)驗的醫(yī)師如何處理各類復(fù)雜事件，領(lǐng)會職業(yè)精神的內(nèi)涵。有的醫(yī)學(xué)院校在大課堂授課后，在同一周安排與職業(yè)精神課程相關(guān)的小組討論，導(dǎo)師提供涉及職業(yè)精神的臨床案例，讓學(xué)生自由討論并加以指導(dǎo)，最后以小論文的形式計分，列入本科目最后成績。有的醫(yī)學(xué)院校會在暑假期間提供讓學(xué)生去偏遠貧困地區(qū)擔(dān)任醫(yī)療志愿者的機會，或者到合作醫(yī)療機構(gòu)參與社會實踐，親身感受現(xiàn)實中醫(yī)療工作者在職業(yè)精神上的真實表現(xiàn)［2］。

2.3 強調(diào)示范作用的重要性 由于隱性課程的目的是讓學(xué)生在接近真實或者完全真實的醫(yī)療環(huán)境下領(lǐng)會并建立良好的職業(yè)精神，這就對醫(yī)學(xué)院校在外部培養(yǎng)環(huán)境上有著更高標準的要求，這里的外部環(huán)境既包括客觀環(huán)境，也包括人文環(huán)境。Ludmerer認為，醫(yī)學(xué)院校提供的培養(yǎng)環(huán)境（包括活動執(zhí)行者，如教師、醫(yī)生和其他醫(yī)療工作者）中所根植的醫(yī)療文化會潛移默化地影響學(xué)生的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)價值觀。有調(diào)查顯示，個別學(xué)校在進行職業(yè)精神教育的過程中還存在言行不一致的現(xiàn)象。例如，6所醫(yī)學(xué)院校中參與調(diào)查的98%的學(xué)生承認聽到過指導(dǎo)老師用貶損的語言描述某位患者，61%的學(xué)生承認在醫(yī)院實習(xí)過程中醫(yī)務(wù)工作者的某些行為違背職業(yè)精神的要求［3］。醫(yī)學(xué)教育者也會經(jīng)常收到學(xué)生的反饋，反映他們在課堂上學(xué)到的醫(yī)師職業(yè)精神與現(xiàn)實操作有矛盾和沖突的地方［4］。因此，為了達到良好的職業(yè)精神教育的目的，醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)療單位及醫(yī)務(wù)工作者必須對自身行為加強監(jiān)管，教學(xué)過程中首先要以身作則，向?qū)W生展現(xiàn)充滿正能量的醫(yī)生職業(yè)道德，對發(fā)現(xiàn)的問題及時糾正反思，為學(xué)生營造一個積極健康的職業(yè)精神學(xué)習(xí)氛圍。

2.4 職業(yè)精神教育的評估方式 職業(yè)精神教育的評估方式包括人文教育測評和臨床實踐考核。對人文教育的測評主要采取直接觀察的方式，考察學(xué)生的溝通能力、工作態(tài)度情況。臨床實踐主要考察學(xué)生在實踐中的醫(yī)學(xué)技能操作和與患者的溝通能力。參與評估的人員包括教師、合作醫(yī)生和護士、其他醫(yī)護人員、模擬病人、同學(xué)、系里的成員，甚至學(xué)生自己也參與自評。考核范圍涵蓋溝通能力、業(yè)務(wù)水平、文化敏感度等一系列個人的能力素質(zhì)，評價結(jié)果更加客觀、公正。

3 中國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的現(xiàn)狀

⑴相比美國在本世紀初就提出了對醫(yī)師職業(yè)精神方面的要求，我國對醫(yī)師職業(yè)精神的要求提出得比較晚。我國于2008年頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標準》，開始明確要求醫(yī)師在提供醫(yī)療服務(wù)過程中必須做到做到遵紀守法，具有人道主義精神，關(guān)愛病人，尊重患者信仰，注重與患者的交流等。

⑵人文課程設(shè)置上不靈活，課時數(shù)較少。我國很多醫(yī)學(xué)院校職業(yè)精神教育的課程內(nèi)容脫離實踐，教材內(nèi)容不夠新穎，學(xué)生對課程整體滿意度不高，難以起到規(guī)范和引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會職業(yè)精神的作用。此外，美國的醫(yī)學(xué)人文課程貫穿于整個本科學(xué)習(xí)過程，臨床前期和臨床實習(xí)期人文課程都在進行。中國的醫(yī)學(xué)院校在臨床實習(xí)階段沒有安排人文課程，這就使得人文理論內(nèi)容停留在理論學(xué)習(xí)上，缺乏與臨床實踐的有效銜接［5］。

⑶隱性課程內(nèi)容缺乏吸引力。職業(yè)精神的培養(yǎng)是一個長期的、潛移默化的過程，需要學(xué)生通過臨床實踐來觀察和模仿。我國對創(chuàng)造隱性教育環(huán)境方面沒有足夠重視，當然，這容易受到基礎(chǔ)設(shè)施和經(jīng)濟條件的限制，還需要各個環(huán)節(jié)的配合。并且，我國在教師、醫(yī)生、護理人員共同協(xié)助提供隱性職業(yè)精神教育課程方面的實例和研究都比較缺乏，有的學(xué)校雖然提供了案例分析、小組討論、故事分享、角色扮演等訓(xùn)練，并獲得了積極的反饋，但內(nèi)容和形式上與美國院校相比還有很大差距。

⑷測評不夠合理，相關(guān)研究少。目前多采用學(xué)期末考試的方式，局限于書面考核，缺少對學(xué)生其它技能，如溝通能力、醫(yī)患矛盾解決能力的評估，與之相關(guān)的研究也十分薄弱，還需向西方國家學(xué)習(xí)［6］。

4 小結(jié)

醫(yī)學(xué)院校作為培養(yǎng)未來醫(yī)師的搖籃，在培養(yǎng)醫(yī)師職業(yè)精神上擁有不可推卸的責(zé)任。目前的醫(yī)療環(huán)境前所未有的紛繁復(fù)雜，如何在大學(xué)期間指導(dǎo)學(xué)生在職業(yè)精神教育過程中做好適應(yīng)未來醫(yī)護行業(yè)的心理準備，認清困難并接受挑戰(zhàn)，快速適應(yīng)當前文化和社會環(huán)境的變化，是所有醫(yī)學(xué)教育者需要認真思考的問題。我國醫(yī)學(xué)院校若能充分了解、借鑒美國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的先進模式，并最終應(yīng)用到自己課程建設(shè)上，將具有重要的現(xiàn)實意義。

［1］Leo T， Eagen K. Professionalism education： the medical student response［J］. Perspect Bio Med， 2008， 51（4）： 508-516.

［2］Buyx A， Maxwell B， Sch?ne-Seifert B. Challenges of educating for medical professionalism： who should step up to the line？［J］. Med Educ， 2008， 42（8）： 758-764.

［3］Hilton SR， Slotnick HB. Proto-professionalism： how professionalism occurs across the continuum of medical education［J］. Med Educ， 2005， 39（1）： 58-65.

［4］Cohen JJ. Professionalism in medical education， an American perspective： from evidence to accountability［J］. Med Educ， 2006，40（7）： 607-617.

［5］王雁菊，劉春雨，曲必成，等.中美醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容和課程設(shè)置比較研究［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013，（12）：74.

［6］楊昕，曾靜，左川，等.醫(yī)學(xué)教育中醫(yī)師職業(yè)精神評估方法初探［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2014，（7）：68-70.

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1004-6879（2015）02-0176-03

2014-02-03）

* 河北省教育廳2013重點課題（SD1340152013），北京大學(xué)中美醫(yī)師職業(yè)精神研究中心資助項目（PUHSC-MPC1303）