解構(gòu)：語文教學(xué)“否定之否定”的哲學(xué)思考與實(shí)踐探索

蒯威

摘要：語文學(xué)習(xí)是一個(gè)由簡單到復(fù)雜、螺旋式發(fā)展的過程，必然要經(jīng)歷“否定”與“否定之否定”的階段。解構(gòu)，正是兒童基于自身的認(rèn)識水平，建構(gòu)語文素養(yǎng)過程中“否定之否定”的核心環(huán)節(jié)。解構(gòu)教學(xué)有利于打破平鋪直敘的教學(xué)節(jié)奏，活化一成不變的慣性教學(xué)流程，激發(fā)生成，激活思維，促進(jìn)兒童深層理解文本內(nèi)容、融會學(xué)習(xí)策略、洞見表達(dá)密碼，有效提升語文能力，給課堂帶來美感與驚喜。

關(guān)鍵詞：解構(gòu)；否定之否定；實(shí)施路徑；價(jià)值

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0059-05

在很多人眼里，學(xué)習(xí)就如同砌樓、登山一般，總要一步一步、點(diǎn)點(diǎn)滴滴地層層推進(jìn)。古往今來，無數(shù)關(guān)于學(xué)習(xí)的解釋、比喻也試圖把學(xué)習(xí)過程描述清晰，為教學(xué)者、學(xué)習(xí)者雙方提供指導(dǎo)。事實(shí)上，學(xué)習(xí)的過程要遠(yuǎn)比這些比喻復(fù)雜得多，尤其是語文學(xué)習(xí)，要理出一條清晰、可操作的學(xué)習(xí)程序，不僅不符合語文學(xué)科的特點(diǎn)，也不符合兒童學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。筆者試圖運(yùn)用辯證法否定之否定的規(guī)律，在教學(xué)中以“解構(gòu)”的方式，對兒童既有的認(rèn)知水平、理解能力等進(jìn)行質(zhì)疑乃至“否定”，激發(fā)兒童的探索熱情，激活思維，激活生成，活化課堂教學(xué)的程序與方略，把學(xué)習(xí)的觸角引向更深層次。

一、否定之否定：解構(gòu)教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

辯證唯物主義從客觀現(xiàn)實(shí)出發(fā)，指出事物發(fā)展的過程是由肯定、否定和否定之否定三個(gè)階段構(gòu)成，其中否定之否定是事物發(fā)展過程的核心。作為辯證法的三大規(guī)律之一，否定之否定的規(guī)律，不是從概念、思維中邏輯地推演出來的，而是從客觀事物和現(xiàn)實(shí)的發(fā)展中抽取出來的，是對自然界、社會歷史中事物發(fā)展普遍規(guī)律的反映。[1]否定之否定規(guī)律是哲學(xué)的基本規(guī)律之一。揭示了事物發(fā)展的前進(jìn)性與曲折性的統(tǒng)一，表明事物的發(fā)展不是直線式前進(jìn)，而是螺旋式上升。這對于兒童語文素養(yǎng)的形成、課堂教學(xué)的理解，具有深刻的指導(dǎo)意義。

首先，兒童語文學(xué)習(xí)的過程并非總是在“登山”“蓋樓”一路向上，而是一個(gè)曲折發(fā)展的過程，是一個(gè)“螺旋式”上升的過程。蘇教版小學(xué)語文教材主編之一張慶老師就指出：“小學(xué)生語文能力的形成也不是直線上升的。教學(xué)目標(biāo)的單一化，而且呈直線發(fā)展，雖然理想，卻不符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)際。”[2]從宏觀角度看，兒童識字方法、閱讀能力、表達(dá)水平的形成是螺旋上升的；從微觀角度看，一個(gè)知識點(diǎn)的掌握，一項(xiàng)語文能力的運(yùn)用，甚至一篇課文的理解，都要經(jīng)歷反反復(fù)復(fù)、曲曲折折的過程，不可能一蹴而就。其次，語文課堂應(yīng)該引領(lǐng)兒童在曲折中前進(jìn)，在錯誤中發(fā)現(xiàn)，在思辨中領(lǐng)悟。課堂上的錯誤、波折都應(yīng)該成為教學(xué)的資源，是學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一部分，可以說，未經(jīng)錯誤動搖的收獲并不深刻，未經(jīng)“否定”波折的領(lǐng)會也不會成為自己的真知。這種“否定”可以來自兒童學(xué)習(xí)中的錯誤，更多的可以是教師因時(shí)而設(shè)的一個(gè)個(gè)機(jī)關(guān)，因地而置的一處處障礙，一帆風(fēng)順時(shí)的一聲聲質(zhì)疑，即“解構(gòu)”的教學(xué)。

“解構(gòu)”概念源于海德格爾《存在與時(shí)間》中的“deconstruction”一詞，有分解、消除的意思。后經(jīng)法國哲學(xué)家、批評學(xué)派代表人物德里達(dá)完善發(fā)展成為獨(dú)立學(xué)派，主要運(yùn)用于哲學(xué)閱讀、文學(xué)批評、藝術(shù)創(chuàng)作等領(lǐng)域。解構(gòu)教學(xué)，也就是基于兒童已有的學(xué)習(xí)能力與認(rèn)知水平，針對某一具體的知識點(diǎn)、能力項(xiàng)目或教學(xué)目標(biāo)，提出批評、質(zhì)疑、否定的觀點(diǎn)，從而引導(dǎo)兒童再度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)，并形成新的認(rèn)識與收獲。從字面上看，“解構(gòu)教學(xué)”與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”是相對的，甚至是對立的、矛盾的，正如解構(gòu)指向的是否定、破壞，而建構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是建設(shè)、構(gòu)造。其實(shí)，兩者之間密不可分。解構(gòu)教學(xué)不可能憑空否定，必然建立在兒童固有知識水平之上；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)，應(yīng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。解構(gòu)教學(xué)的最終目標(biāo)也不是批評，不是為否定而否定，而是在“否定”及“否定之否定”的過程中，實(shí)現(xiàn)知識與能力的重構(gòu)。從本質(zhì)上講，解構(gòu)教學(xué)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一部分，正如著名的人本主義心理學(xué)家凱利（G.A.Kelley）指出：“一個(gè)人要獲得一種同現(xiàn)實(shí)十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，要經(jīng)過大量的探索和試誤過程?！盵3]可見，“建構(gòu)”也不是“建造”，“解構(gòu)”不僅是兒童語文素養(yǎng)形成過程中不可或缺的核心環(huán)節(jié)，也是“否定之否定”規(guī)律在語文教學(xué)中的哲學(xué)訴求。

二、解構(gòu)教學(xué)的實(shí)施路徑

解構(gòu)的本質(zhì)是兒童學(xué)習(xí)能力、語文素養(yǎng)建構(gòu)過程中從量變到質(zhì)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在引導(dǎo)兒童理解文本、品悟語言、學(xué)習(xí)表達(dá)以及轉(zhuǎn)化能力等教學(xué)中，運(yùn)用“解構(gòu)”策略展開教學(xué)，往往可以打開思路，指引學(xué)生開展更有效的學(xué)習(xí)與探究。

1.解構(gòu)文章意脈：從顯性到隱性，深化文本內(nèi)容之主旨

錢理群先生指出，閱讀的“第一層次是顯性的，按時(shí)間、空間順序?qū)⑼庠诘?、表層的感知連貫，包括訪談和行為的過程。第二層次是隱性的，是作者潛在的‘意脈變化、流動的過程。”[4]在對文本核心內(nèi)容由顯性到隱性的理解過程中，大到文本的人物形象、核心思想，小到詞語表達(dá)的細(xì)微不同，句子的不同語氣，都可以成為打破常規(guī)、深化理解、提升認(rèn)識的憑借。

比如寫人敘事類的文章是小學(xué)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，老師在教學(xué)中通常的做法是，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的事跡、語言、動作、心理等信息讀懂人物，再提煉相關(guān)詞語概括人物的特點(diǎn)。這樣的教學(xué)，不僅讓學(xué)生讀懂了人物，而且教給了品讀人物的方法，層次清晰，結(jié)果清楚，堪稱“完美”。深入反思這種貫穿整個(gè)小學(xué)階段寫人類文章的教學(xué)方法，實(shí)在是將復(fù)雜的教學(xué)和個(gè)性化的人物形象簡單化、同質(zhì)化了，給人物貼標(biāo)簽、戴“帽子”，這樣扁平化的解讀、程式化的教學(xué)，不僅讓學(xué)生對人物只留下平面、表層的印象，而且淺化了學(xué)生的思維。老是這樣按部就班、一成不變，很難讓他們對人物展開深層的思考與探究，形成深入而立體的認(rèn)識。

其實(shí)，在人物語言、動作這些顯性內(nèi)容的背后，還存在豐富多樣、千絲萬縷的關(guān)聯(lián)因素，豐富著作者筆下的人物。這正是文本的意脈所在。如果在學(xué)生掌握上述基本的閱讀方法后，適當(dāng)進(jìn)行否定，大膽對這些元素進(jìn)行“解構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生對文本“意脈”的變化與流動進(jìn)行再認(rèn)識、再探索，便能收獲不一樣的結(jié)果。

《祁黃羊》是四年級下冊的一篇課文，講述了祁黃羊前后分別舉薦仇人解狐和兒子祁午擔(dān)任中軍尉一職，表現(xiàn)了其一心為公、唯才是舉的崇高人格。課堂上，老師大多是抓住祁黃羊與晉悼公的兩段對話來讀懂人物“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的品質(zhì)，教學(xué)也止于此。其實(shí)，不要說老師，不少學(xué)生讀完課文也有這樣的疑問：解狐作為自己軍中的同事，在身染重病的情況下，祁黃羊卻向晉悼公舉薦此人，會不會借此贏得悼公的好感而為推薦自己兒子作鋪墊呢？教學(xué)中，我在初步讀懂祁黃羊這個(gè)人物后，進(jìn)行質(zhì)疑：祁黃羊到底是忠誠還是狡猾呢？我引導(dǎo)學(xué)生不僅抓住人物的語言，還通過勾聯(lián)文本的點(diǎn)點(diǎn)細(xì)節(jié)、聯(lián)系人物所在歷史環(huán)境，并適當(dāng)補(bǔ)充資料深度品讀，祁黃羊的形象逐漸豐滿起來：

生：我覺得祁黃羊應(yīng)該是一位忠臣。祁黃羊在軍中多年，把軍隊(duì)治理得很好，得到晉悼公的認(rèn)可，這樣才能有機(jī)會推薦別人，并不是他想推薦就能推薦的。

生：俗話說，“老百姓的眼睛是雪亮的?！闭n文最后說“當(dāng)時(shí)的人都很欽佩祁黃羊”，說明他的才能、品德也得到了老百姓的認(rèn)可，應(yīng)該說他是一位忠臣。

生：課文中說“春秋時(shí)代，幾個(gè)大國為了爭奪霸主的地位，經(jīng)常出兵征伐別的國家”，要想打勝，就要有稱職的將領(lǐng)，訓(xùn)練好軍隊(duì)，事關(guān)國家安危，他不會只考慮個(gè)人的利益。

從顯性到隱性、從平面到立體的過程中，解構(gòu)文本的意脈，成為突破的重要途徑。人還是那個(gè)人，但通過“質(zhì)疑解構(gòu)——探究重構(gòu)”看似多走了一些彎路，學(xué)生對文本內(nèi)容的理解已不是平面化的解讀。在“否定”與“否定之否定”的深入思辨之中，對文本內(nèi)容的解讀也更加立體、全面，文本的主旨情意也得到深化。

2.解構(gòu)學(xué)習(xí)策略：從刻板到靈動，打通學(xué)習(xí)程序之關(guān)節(jié)

語文學(xué)習(xí)不只是多認(rèn)幾個(gè)字，多讀幾篇課文，而是要以這些字和文章為例，學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)的方法”，最終學(xué)會學(xué)習(xí)。這就是語文學(xué)習(xí)中的策略性知識。相對于以言語信息為主的語義性知識和程序性知識而言，策略性知識是調(diào)控自身注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的過程，是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)、如何思考的知識。[5]比較而言，策略性知識的學(xué)習(xí)是更高級的學(xué)習(xí)，是形成創(chuàng)造能力的核心。

有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師，在教學(xué)中都比較注重教授這種策略性知識。比如學(xué)完一批形聲字，老師就可以歸納：漢字中有的部件與字音有關(guān)，有的部件與意思有關(guān)；學(xué)習(xí)“翻山越嶺”等詞語后，老師也可以總結(jié)：拆字法是理解詞語的一種好方法。這樣的學(xué)習(xí)策略對于學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的語文知識，將起到舉一反三、觸類旁通的效果。同時(shí)一個(gè)顯見的問題是，無論怎么有效的學(xué)習(xí)策略也不能解決所有問題，也沒有哪一種策略能夠包打天下、一招定江山。不少老師在教學(xué)中只是強(qiáng)調(diào)某一策略的重要性，卻忽視其針對性、局限性，并補(bǔ)充新的策略。結(jié)果學(xué)生只是刻舟求劍，望文生義，弄出不少笑話來。

一位老師在教學(xué)月字旁時(shí)，出示了一張兒童的圖片，引導(dǎo)孩子說出“臉”“腿”“胸”等月字旁的字，孩子發(fā)現(xiàn)原來月字旁的字大多與人體有關(guān)。這時(shí)，老師又帶著學(xué)生回憶“氵”“扌”“艸”等字，并進(jìn)一步歸納“同一偏旁的字往往與一個(gè)意思相關(guān)”。這樣的教學(xué)看起來進(jìn)行了策略引導(dǎo)。遺憾的是，這里的策略只是原有策略的鞏固與強(qiáng)化，并沒有真正的突破。從“解構(gòu)”的思路來重新設(shè)計(jì)，教學(xué)則呈現(xiàn)全新的局面：

（1）復(fù)習(xí)：“氵”“扌”“艸”偏旁的字，回顧“同一偏旁的字與一個(gè)意思相關(guān)”的識字策略。

（2）質(zhì)疑：月字旁的字與什么有關(guān)？（預(yù)設(shè)：孩子覺得與月亮有關(guān)）這時(shí)出示兒童圖片，梳理月字旁的字，引導(dǎo)認(rèn)識其與人體有關(guān)。

（3）探究：月字旁中的“月”其實(shí)是“肉”的變形。

（4）策略指導(dǎo)：補(bǔ)充王字旁（與“玉”有關(guān)）、四點(diǎn)底（與“火”有關(guān)）等字，提煉學(xué)習(xí)策略，即了解偏旁原字來把握字義。

這則設(shè)計(jì)中，“質(zhì)疑”的環(huán)節(jié)就是引導(dǎo)學(xué)生對原有認(rèn)識、固定策略的否定，這樣最終形成的學(xué)習(xí)策略才更準(zhǔn)確、更科學(xué)。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)策略的獲得有一定的漸變性與突變性、無意識性與意識性。教師的解構(gòu)教學(xué)，往往就能在兒童建構(gòu)學(xué)習(xí)策略的程序中，起到點(diǎn)化、開蒙的效果，給兒童發(fā)現(xiàn)眼睛，獲得頓悟的喜悅，成為“突變”的導(dǎo)引。

3.解構(gòu)語言形式：從標(biāo)簽到內(nèi)化，洞見表達(dá)方法之密碼

閱讀是閱讀主體和文本主體之間由淺到深的同化和調(diào)節(jié)，其實(shí)最高層次是對“文本形式的規(guī)范性和開放性的發(fā)現(xiàn)”。[6]而這一“形式”即便是講給學(xué)生、教給學(xué)生往往也只是一個(gè)概念、標(biāo)簽，對學(xué)生的閱讀與寫作的幫助并不大。比如，學(xué)完《宋慶齡故居的樟樹》就要知道“襯托”“以物喻人”，學(xué)完《錢學(xué)森》就要知道“倒敘”，學(xué)生對表達(dá)方法的理解大多只停留在概念之上，很難有深入的體會，更不要說運(yùn)用了。

這其中的原因是多方面的。其中一個(gè)重要原因是，兒童在建構(gòu)寫作能力的過程中，缺乏相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)和閱讀積累。比如《宋慶齡故居的樟樹》中用石榴樹招蟲來襯托樟樹木質(zhì)有香氣、能驅(qū)蟲的特點(diǎn)，但學(xué)生對石榴樹并沒有太多了解，也不明白作家為什么只選擇石榴樹“招蟲”這一點(diǎn)，學(xué)完課文甚至還會形成石榴樹就比不上樟樹的錯覺。相反，如果老師敢于解構(gòu)，補(bǔ)充閱讀贊美石榴樹的文章，弄明白作者的寫作意圖，對于“襯托”的理解則深入得多。

《少年王冕》一文中，王冕學(xué)畫時(shí)的環(huán)境描寫生動細(xì)膩，特別是對荷花的描述筆墨不多，卻傳神絕妙，不僅為下文王冕學(xué)畫荷花埋下伏筆，也正是王冕“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”高尚人格的象征。這是作者表達(dá)中的一個(gè)密碼。顯然，對于這一表達(dá)形式學(xué)生理解是有難度的。教學(xué)中，我通過品讀文本中的荷花，聯(lián)系描寫荷花的名句，結(jié)合少年王冕自強(qiáng)不息、自學(xué)成才，成年后淡泊名利，在荷花與王冕之間建立了緊密的聯(lián)系，學(xué)生對荷花的象征作用也有了比較深刻的認(rèn)識。教學(xué)并沒有就此止步，我話鋒一轉(zhuǎn)，對這種“象征”進(jìn)行了否定：“以你對王冕的了解，你認(rèn)為要用‘花來象征王冕的人格應(yīng)該用什么花？”就這樣，我們一起吟誦王冕的《墨梅》，一起欣賞王冕筆下的梅花，學(xué)生紛紛表示應(yīng)該用“梅花”。那為什么小說家偏偏選擇荷花呢？通過再讀文本，我們發(fā)現(xiàn)荷花與王冕少年放牛的情節(jié)更加吻合，也與湖邊的環(huán)境更加切合。通過進(jìn)一步聯(lián)系作者創(chuàng)作的主旨，王冕在全書兩百多名書生中獨(dú)樹一幟，堪稱楷模，與“出淤泥而不染”的荷花何其相似？可見作家用筆之妙、構(gòu)思之精。

對文本表達(dá)形式的理解與把握是學(xué)習(xí)中的一大難點(diǎn)。在積極關(guān)注的目光下，卻也很容易變成課堂上的一種時(shí)尚，變成貼在文本中的一個(gè)標(biāo)簽，對學(xué)生學(xué)習(xí)語言運(yùn)用并不能起到實(shí)質(zhì)幫助。解構(gòu)文本的表達(dá)形式，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步觸摸作家的表達(dá)意圖，辨別不同表達(dá)形式的差別，從而對“這種方式”產(chǎn)生深刻的共鳴。

4.解構(gòu)語文能力：從線性到螺旋，整合素養(yǎng)訓(xùn)練之策略

正如朱紹禹先生所談的，語文學(xué)習(xí)“從小學(xué)直到高中，不單本質(zhì)上沒有什么不同，所涉及的領(lǐng)域也沒有太大變化”，[7]強(qiáng)調(diào)的正是語文能力培養(yǎng)的過程不是條塊分割的線性排列，而是多元整合、螺旋上升的序列。以朗讀為例，兒童要在課堂上長期的訓(xùn)練中，才能慢慢把握語調(diào)高低、輕重處理、停頓與粘連等等朗讀的技巧與方法。正因?yàn)檫@個(gè)過程的不易，一旦兒童初步具備了這樣的語文能力后，教師往往以為大功告成、固步不前，這樣的語文能力反而會成為學(xué)習(xí)的屏障，這就是不少孩子一讀書就拿腔拿調(diào)，一股朗讀腔、播音味的原因。

這時(shí)候，如果老師有解構(gòu)的勇氣，往往就能引領(lǐng)兒童語文能力新的發(fā)展。一位老師教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，孩子把老天鵝用身體破冰的場面或讀得高亢激昂，或讀得低沉悲愴，甚是感人。通?？磥恚@里的朗讀教學(xué)已經(jīng)非常成功。而這位老師沒有就此止步，而是進(jìn)一步問孩子：“還有不一樣的讀法嗎？”他引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)這篇課文的主要內(nèi)容都是斯杰潘老人向“我”講述的，而這件事已經(jīng)過去很多年，老人也一定講過無數(shù)遍了，那么可以怎么讀呢？這時(shí)孩子朗讀有的平靜而深沉，有的就像敘述往事，娓娓道來，引得臺上、臺下陣陣熱烈的掌聲。

再如，不少老師都非常注重朗讀訓(xùn)練，不管什么課、什么類型的文本都是“讀”占鰲頭。結(jié)果孩子也不問什么文本，拿起來便是放聲朗讀。我在教學(xué)《愛因斯坦與小女孩》一文時(shí)，故意布置孩子“自由讀課文，思考愛因斯坦與小女孩幾次見面”，果然不少孩子放聲讀起來。我示意暫停，啟發(fā)思考：“對這樣一篇長課文，我們還可以怎么讀？”孩子也很快發(fā)現(xiàn)提煉長文信息可以默讀，甚至瀏覽。同樣是這篇課文，讀到愛因斯坦外貌、神情的內(nèi)容時(shí)，我又提問：“這些內(nèi)容瀏覽行不行？”孩子也認(rèn)識到對于重點(diǎn)語段則要用心品讀、反復(fù)精讀。只有這樣針對不同內(nèi)容與目標(biāo)把精讀、默讀、瀏覽交替使用，學(xué)生的讀書能力才能有所提高。

語文能力的發(fā)展是一個(gè)長期的過程，更是一個(gè)螺旋上升的過程。在這個(gè)發(fā)展過程中，適當(dāng)?shù)慕鈽?gòu)是順應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律，順應(yīng)語文學(xué)科的特點(diǎn)，把語文能力的訓(xùn)練從單線引向螺旋，在反復(fù)訓(xùn)練、整合訓(xùn)練之下提升兒童的語文綜合素養(yǎng)。

三、解構(gòu)教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值

解構(gòu)不是簡單否定，更不是消極破壞；解構(gòu)是建構(gòu)的一部分，是教學(xué)流程中突破性、飛越性的一個(gè)環(huán)節(jié)。在當(dāng)前的語文課堂上，解構(gòu)教學(xué)具有獨(dú)特的積極意義。

1.解構(gòu)教學(xué)有利于激活課堂，促進(jìn)課堂智慧生成

當(dāng)前語文課堂上老師們不約而同求“順”，教學(xué)流程要順，學(xué)習(xí)程序要順。這樣課堂看似順利的教學(xué)卻缺少張力，更缺少生成的活力，長此以往教學(xué)難免陷于沉寂。課堂教學(xué)不是把預(yù)想的教案演一遍?！拔乃瓶瓷讲幌财健?，課堂教學(xué)也一樣。適當(dāng)?shù)慕鈽?gòu)，讓平鋪直敘的教學(xué)多點(diǎn)曲折，讓一成不變的課堂來點(diǎn)意外，可以打破兒童學(xué)習(xí)過程中的定勢，營造課堂生成的生態(tài)場。

2.解構(gòu)教學(xué)有利于激發(fā)思維，提升兒童質(zhì)疑能力

《2013中國SAT白皮書》分析指出：參加考試的中國學(xué)生無論是總分，還是單項(xiàng)分?jǐn)?shù)都表現(xiàn)出比較明顯的優(yōu)勢，唯獨(dú)在批判性閱讀這一項(xiàng)目上的得分連平均分都沒有達(dá)到，并且提高困難。顯然，這與我們課堂上長期的同化訓(xùn)練不無關(guān)系。解構(gòu)教學(xué)賦予課堂的是學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，是思維的暴風(fēng)雨。解構(gòu)教學(xué)，教給兒童的不僅僅是內(nèi)容的深度品讀，更重要的是敢于質(zhì)疑、敢于提出不同問題的勇氣。這樣的課堂，彌漫的是融洽的氛圍，閃爍的是思辨的火光，享受的是學(xué)習(xí)的成就感和喜悅感。

3.解構(gòu)教學(xué)有利于激勵教師，突破專業(yè)發(fā)展壁壘

看似順風(fēng)順?biāo)恼n堂常常是膚淺的標(biāo)志，不是老師對內(nèi)容的矮化處理，就是課堂上兒童思維凝滯。遺憾的是，不少老師不敢放手，更不敢“否定”自己、“否定”學(xué)生，這樣課堂難免死氣沉沉，課堂上一個(gè)小小意外也難處理。解構(gòu)教學(xué)在激活兒童思維的同時(shí)，其實(shí)也是在激勵廣大教師，在課堂上縱橫捭闔，收放自如，訓(xùn)練自己的教學(xué)機(jī)智，上出好課。

語文學(xué)習(xí)是一個(gè)在曲折中前進(jìn)、在螺旋中發(fā)展的過程。基于“否定之否定”哲學(xué)思想的解構(gòu)教學(xué)，對兒童深入理解文本、融會學(xué)習(xí)策略、發(fā)現(xiàn)表達(dá)秘密，促進(jìn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升是個(gè)有效的教學(xué)策略。教師解構(gòu)的勇氣，給課堂帶來的必將是曲徑通幽的美感、柳暗花明的驚喜。

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