母語在二語寫作過程中的使用
——一個(gè)雙語應(yīng)用的體驗(yàn)過程

○ 黃竽笙 陸燕敏

(天津城建大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，天津 300384)

?

母語在二語寫作過程中的使用
——一個(gè)雙語應(yīng)用的體驗(yàn)過程

○ 黃竽笙 陸燕敏

(天津城建大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，天津 300384)

本研究的目的在于探討二語寫作過程中寫作者是如何運(yùn)用兩種語言完成寫作任務(wù)的。研究采用了定性多個(gè)案研究方法，運(yùn)用有聲思維、訪談等手段收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行主題分析。本研究分別在中澳兩個(gè)國(guó)家的，三所大學(xué)中，對(duì)24名二語寫作者的寫作過程進(jìn)行分析研究。分析結(jié)果指出，二語寫作中非認(rèn)知因素的影響不可忽視；二語寫作是一個(gè)雙語應(yīng)用的體驗(yàn)過程。

二語寫作； 母語； 雙語體驗(yàn)

自上世紀(jì)80年代初起，二語寫作研究從專注于文本研究，開始了向關(guān)注寫作過程研究的轉(zhuǎn)向。這一趨勢(shì)至今，已經(jīng)歷時(shí)30多年。在此期間，寫作過程中兩種語言是如何運(yùn)用的，這一問題，一直是研究的一個(gè)焦點(diǎn)。對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)，幾經(jīng)變遷，時(shí)至今日，仍有著重要的意義。對(duì)該問題的認(rèn)識(shí)，影響著我們對(duì)二語寫作性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)二語寫作教學(xué)方法的探索。

Chelala (1981)通過對(duì)兩名西班牙語為母語的寫作者的英語寫作過程的研究，首先揭示出二語寫作者同時(shí)使用兩種語言這一現(xiàn)象。對(duì)于母語在寫作過程中的使用這一問題，Chelala持否定的態(tài)度，認(rèn)為母語的應(yīng)用對(duì)二語寫作質(zhì)量有著負(fù)面影響。這一觀點(diǎn)在后來很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，有著很甚遠(yuǎn)的影響。例如，很多二語寫作教師禁止學(xué)生在二語寫作過程中使用母語(Friedlander, 1990)。這一情況在中國(guó)英語寫作教學(xué)中也存在。但是，在研究領(lǐng)域，更多的學(xué)者卻對(duì)母語在二語寫作中的使用，持正面肯定的態(tài)度，例如，早期的研究中，很多研究人員發(fā)現(xiàn)，母語對(duì)于二語寫作中的謀篇布局，措辭煉字等等，都有著非常積極的影響(例如：Lay 1982, Kobayashi & Rinnert 1992)。

20世紀(jì)90年代之后，更多的研究集中到了母語使用與二語寫作過程的動(dòng)態(tài)關(guān)系的研究上。例如，Qi (1998) 在研究中揭示了二語寫作中母語的使用與認(rèn)知水平之間的正比關(guān)系。Wang 和 Wen (2002) 的研究發(fā)現(xiàn)，不同體裁二語寫作中，母語使用有著量上的顯著差異。Woodall (2002) 則指出，母語的應(yīng)用是一種認(rèn)知行為以及一種解決問題的策略。Murphy 和 Larios (2010) 則探討了寫作中認(rèn)知難度對(duì)母語使用方式的影響。

以上的諸多研究，主要采用量化研究方法，從客觀角度探索母語在二語寫作中的功能與作用 。而最近一、二年來，另一研究趨勢(shì)正在顯現(xiàn)，即從活動(dòng)參與者的主觀角度去理解某種行為的意。例如，Kobayashi & Rinnert (2013)和 Soltero-Gonzalez, Escamilla & Hopewell (2012) 在研究母語在二語寫作中的使用問題時(shí)研究了寫作者和教授寫作的教師對(duì)二語寫作中使用母語這一問題的看法和感受。

本研究以上述的研究成果為基礎(chǔ)，采用定性研究方法，利用有聲思維和訪談的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。目的在于通過對(duì)寫作過程中每個(gè)語言轉(zhuǎn)換的細(xì)節(jié)的研究，進(jìn)一步揭示二語寫作的本質(zhì)。

一、理論框架

本研究對(duì)“寫作”與“寫作者”的認(rèn)識(shí)，基于多種理論的整合，主要包括認(rèn)知理論，社會(huì)文化理論等。

首先，“寫作”被視為“一個(gè)非線性，不斷探索和創(chuàng)造的過程，在這一過程中寫作者發(fā)現(xiàn)并重組自己的想法，努力使其貼近原意”(Zamel 1983, p165)。而“寫作者”則被認(rèn)為在從事一系列的以解決問題為目的的活動(dòng)，因而寫作者的“思維過程是這一系列活動(dòng)的核心部分”(Johns 1990, p26)。

其次，從社會(huì)文化理論的角度，“寫作”作為一種語言使用的模式從來都根植于社會(huì)(例如，Sperling 1996)。寫作過程是寫作者和讀者之間的互動(dòng)過程。像Hyland (2003)指出的那樣，寫作“既是一個(gè)個(gè)體過程，同時(shí)又是與社會(huì)的互動(dòng)過程； 其所表述的是一個(gè)文化群體共同承認(rèn)的目標(biāo)，反應(yīng)的是一種特定的關(guān)系”(p27)。而就“寫作者”而言，特定的社會(huì)文化體驗(yàn)則決定了寫作者的選擇與身份(Ivanic 1997; Englander 2009)。因此，二語寫作者是在兩種不同的社會(huì)文化環(huán)境中游走與互動(dòng)，這覺得他們必須在兩種信仰體系，價(jià)值體系和知識(shí)體系中尋求妥協(xié)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究選取了三種不同的教育環(huán)境：中國(guó)外語專科院校英語專業(yè)碩士，中國(guó)一般院校本科，和英語國(guó)家一般本科。在這三種環(huán)境中，英語分別作為“主修專業(yè)”、“必修課”和“教學(xué)媒”。在以上三種教育環(huán)境中，各抽取一所院校，招募志愿者參與研究。對(duì)志愿者的挑選主要強(qiáng)調(diào)其具有參與該研究的主動(dòng)意愿，以及有過英語寫作體驗(yàn)。而寫作任務(wù)，則強(qiáng)調(diào)必須為其教師課程安排中的寫作任務(wù)，而非為該研究特意設(shè)計(jì)的。

(一)數(shù)據(jù)采集

整個(gè)數(shù)據(jù)采集過程共分6個(gè)步驟：小組預(yù)備會(huì)議一次，研究者與被研究人的單獨(dú)面談一次，有聲思維三次，小組總結(jié)會(huì)議一次。此外，在每次有聲思維結(jié)束后，有一次簡(jiǎn)短的回顧性后續(xù)訪談。

整個(gè)過程收集五組數(shù)據(jù)，包括：

* 被研究者個(gè)人背景信息，包括個(gè)人二語寫作經(jīng)歷，母語與二語使用體驗(yàn)。

* 有聲思維數(shù)據(jù)。這組數(shù)據(jù)可以為研究二語寫作過程中，兩種語言的使用提供最接著的依據(jù)。

* 后續(xù)訪談數(shù)據(jù)。這組數(shù)據(jù)可以幫助研究者糾正、澄清以及進(jìn)一步闡述有聲思維過程中得到的數(shù)據(jù)。

* 寫作文本。這種數(shù)據(jù)被用來同有聲思維數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，以確認(rèn)寫作者最后的選擇。

(二)數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析集中在對(duì)語言轉(zhuǎn)換點(diǎn)的辨別與分類定性上。分析方法采用Miles和Huberman (1994) 提出的互動(dòng)分析法，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行主題分析。從一份有聲思維數(shù)據(jù)開始分析，然后將初步形成的編碼框架應(yīng)用于下一份有聲思維的數(shù)據(jù)分析中，進(jìn)行修正完善。以此類推，直到所有有聲思維數(shù)據(jù)全部分析歸類完畢，編碼框架也最后完成。

三、研究結(jié)果

本研究通過分析二語寫作過程中每個(gè)語言轉(zhuǎn)換的時(shí)刻，揭示出以下兩點(diǎn)。第一，二語寫作者在寫作過程中會(huì)同時(shí)使用兩種語言，并且會(huì)在兩種語言之間頻繁轉(zhuǎn)換。第二，寫作中遇到的各種障礙，是促使二語寫作者從一種語言轉(zhuǎn)換為另一種語言的動(dòng)因。以下筆者將用一個(gè)案例來說明。

個(gè)案例證

本個(gè)案中的寫作者，巍毅，在志愿參與研究時(shí)，正在澳大利亞的一所大學(xué)攻讀市場(chǎng)營(yíng)銷和會(huì)計(jì)學(xué)的雙學(xué)位課程。巍毅在中國(guó)完成12年學(xué)業(yè)，并通過IELTS考試，于2006年進(jìn)入澳大利亞的大學(xué)學(xué)習(xí)。在其進(jìn)入大學(xué)之前，英語整體水平和寫作水平均處于中等；其對(duì)英語學(xué)習(xí)和英語寫作的理解主要源于在中國(guó)的學(xué)習(xí)。

參與本研究時(shí)，巍毅學(xué)修了English as an Additional Language的課程。該課程專門為英語非母語的學(xué)生設(shè)置，目的是提高學(xué)生的學(xué)術(shù)英語水平，尤其是寫作水平。巍毅選修該課程的原因，一方面是希望借此提高英語水平，另一面是認(rèn)為這門課的學(xué)分比較容易取得。當(dāng)然，在一次作業(yè)之后，她發(fā)現(xiàn)學(xué)分“并不好拿”，于是其寫作策略也隨之變化；整體更趨認(rèn)真謹(jǐn)慎，而這也影響到了其兩種語言的應(yīng)用方式。

以下的有聲思維節(jié)選出自巍毅的最后一份“大作業(yè)”，這份作業(yè)在整個(gè)課程中所占比重較大，所以在寫作過程中巍毅特別認(rèn)真應(yīng)對(duì)。這份作業(yè)要求學(xué)生就一篇新聞報(bào)道，撰寫摘要，并進(jìn)行評(píng)論，字?jǐn)?shù)要求不超過600字。以下兩個(gè)節(jié)選，分別側(cè)重在：審視寫作任務(wù)和遣詞造句。

節(jié)選1

以上的有聲思維節(jié)選，展示了寫作者在寫作的初始階段，是如何審視寫作要求。這一階段在其他參與研究的寫作者中，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)度有所不同，對(duì)寫作任務(wù)的檢視的細(xì)致程度亦有所區(qū)別。但是，在對(duì)兩種語言的使用模式上，還是有很多共通點(diǎn)。這些共通點(diǎn)可以從上述節(jié)選中的例子加以說明。

首先，從量的角度，母語的使用占據(jù)很大比例。盡管沒有具體的數(shù)字統(tǒng)計(jì)，從直觀上，我們?nèi)匀荒芸吹侥刚Z幾乎占據(jù)90%以上。另一位寫作者曾對(duì)自己如此大量的使用母語感到驚訝。在一定程度上，這種反應(yīng)可以說明，對(duì)母語的使用是寫作者下意識(shí)的行為。因而，我們不得不對(duì)“禁止在寫作過程中使用母語”，這一教師經(jīng)常提到的要求，能否被真正實(shí)施，產(chǎn)生懷疑。

第二，一個(gè)非常明顯的模式表現(xiàn)在，英語的使用基本保持了寫作要求中涉及的內(nèi)容。例如，新聞稿的題目(見(1))，以及personal response (見(2)，(3)，(5)，(7))，幾次被提到，卻沒有一次被翻譯成中文，而是保持了英語表述方式。另外一個(gè)明顯的例子為private(見，(8))的使用。該單詞也是沿用了寫作要求中的英語表述。至于為何出現(xiàn)這種情況，在后續(xù)訪談中，巍毅認(rèn)為，在寫作過程中，沒必要浪費(fèi)時(shí)間去翻譯一些東西，比如這次作業(yè)中新聞稿的題目。另一方面，巍毅認(rèn)為沿用寫作要求中的英語表述，可以最大限度避免在翻譯過程中可能出現(xiàn)的曲解。這種模式在寫作要求為英語表述時(shí)很常見。

第三，中文和英文共同構(gòu)成一個(gè)短語的模式。在這段節(jié)選中，寫作者用了“太personal”這一表達(dá)，來表述其對(duì)寫作要求中“private”的理解。這種表述方式被其他研究者稱為“code meshing”(Young & Martinez 2011)。巍毅則把其解釋為“最能表達(dá)自己的理解，又最大限度減少曲解”的一種方法。這種方式顯示出寫作者在兩種語言與兩種文化之間的溝通努力。

節(jié)選 2

以上這段有聲思維節(jié)選，顯示了巍毅是如何在二語寫作過程中遣詞造句的。其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下方面。第一，母語被用來構(gòu)思寫作內(nèi)容 (見(10)，(15))，而且基本上英文的句型已經(jīng)大體上用中文結(jié)構(gòu)好了(見(15))。第二，母語被用來表述元評(píng)論 (見(13))。第三，英語基本用來將母語結(jié)構(gòu)好的句型進(jìn)行翻譯。而且，由于其受到IETLS培訓(xùn)的影響很深，因而這些句型都在照搬例句，或是對(duì)例句進(jìn)行再次組合(見(11)，(12)，(14)，(16)，(17)，(19))。非常明顯的，母語在巍毅遣詞造句的寫作活動(dòng)中，仍舊有著非常重要的作用。

正如以上兩段有聲思維節(jié)選所顯示的那樣，二語寫作者在寫作過程中，會(huì)同時(shí)使用兩種語言，并不斷在兩種語言之間轉(zhuǎn)換。那么激發(fā)這種轉(zhuǎn)換的動(dòng)因又是什么呢？從巍毅的后續(xù)訪談中，我們可以看到，幾乎每一次從一種語言轉(zhuǎn)換到另一種語言 (此處不僅限于從第二語言轉(zhuǎn)換為母語)，都是在其遇到障礙，或力圖避開潛在障礙的時(shí)候。

首先，對(duì)于大量使用母語，參與研究的這些寫作者大多表示，母語的使用可以在很大程度上，減輕了寫作壓力。盡管我們注意到，很多母語表達(dá)非常簡(jiǎn)單，以寫作者的水平，完全可以用英語表達(dá)，但是他們均表示在沒有完全必要的情況下，他們?nèi)匀粌A向于使用母語。使用母語可以節(jié)省時(shí)間和不必要的精力花費(fèi)。這可以視為避開潛在障礙的一種行為。

其次，英語的使用為了達(dá)到同樣的效果。這一點(diǎn)在巍毅的節(jié)選中非常明顯地表現(xiàn)出來。未來避開那些可能發(fā)生的‘曲解’，寫作者會(huì)盡量使用源語言，而不是翻譯成母語。在以上的節(jié)選中，寫作者對(duì)該寫作任務(wù)的重視，小心謹(jǐn)慎的態(tài)度，使得這一語言使用特征更為明顯。

四、討 論

正如前言中所回顧的那樣，二語寫作者在寫作過程中，使用兩種語言的現(xiàn)象，在文獻(xiàn)中已經(jīng)被反復(fù)揭示、探討。而本研究則從更加細(xì)微的角度，去探討了這一現(xiàn)象，尤其是從寫作者的角度探究了兩種語言在寫作過程中，對(duì)于每個(gè)個(gè)體寫作者的意義，以及個(gè)體寫作者使用不同語言的目的。

首先，該研究從個(gè)案出發(fā)，采用了認(rèn)知理論以及社會(huì)文化理論，關(guān)注個(gè)體寫作者的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，因而得以揭示使用兩種語言這一現(xiàn)象背后的非認(rèn)知因素。在迄今為止的幾十份有關(guān)二語寫作過程中語言運(yùn)用的研究中，絕對(duì)多數(shù)(即便是最新的研究)都是采用認(rèn)知理論，將寫作過程看作一個(gè)認(rèn)知過程，寫作是認(rèn)知活動(dòng)(例如，Murphy & Roca de Larios 2010; van Weijin 2009; Manchon, Roca de Larios & Murphy 2009)。這些研究對(duì)我們就這一問題的理解無疑有著重大意義。但是，另一些方面一直沒能得到足夠重視，例如Jimenez-Lugo (2007) 就曾揭示了二語寫作中語言運(yùn)用與各種社會(huì)因素之間的關(guān)系，比如語言運(yùn)用與移民代之間的關(guān)系。本研究則是從更為微觀的細(xì)節(jié)揭示了語言運(yùn)用同各種非認(rèn)知因素之間的潛在聯(lián)系。這些非認(rèn)知因素，可以是周圍社會(huì)文化環(huán)境因素，也可以是社會(huì)文化影響下的個(gè)體情感因素等等。因此，我們看到當(dāng)寫作者運(yùn)用兩種語言的時(shí)候，其實(shí)兩種社會(huì)與文化中游走，不斷尋求合適的表達(dá)空間的過程。

在這一游走的過程中，各種困難或障礙會(huì)以不同的形式呈現(xiàn)出來。于是，寫作者便以運(yùn)用不同語言的方式去應(yīng)對(duì)。在這一意義上講，二語寫作過程中兩種語言的運(yùn)用，卻如之前研究者所認(rèn)識(shí)那樣，是一種“策略”(Uzawa & Cumming 1989; Krapels 1991)。但是，這種策略又不單純是“補(bǔ)償策略”(Murphy & Roca de Larios 2009)。因?yàn)槲覀冊(cè)谝陨侠C中可以看到，無論是母語，還是二語，在運(yùn)用過程中都不全是在彌補(bǔ)另一種語言在知識(shí)方面的不足之處。

其次，該研究發(fā)現(xiàn)揭示了二語寫作過程中的雙語使用現(xiàn)象，不僅從定量研究的角度顯示了二語寫作是一個(gè)雙語體驗(yàn)過程(Wang & Wen，2002)；同時(shí)從定性研究的角度證明了二語寫作過程是一個(gè)雙語過程?！半p語體驗(yàn)”這一概念，在本研究中可以理解為，每時(shí)每刻寫作者都在體驗(yàn)著雙語使用的過程；而這一的體驗(yàn)當(dāng)遭遇困難或障礙的時(shí)候，便以語言轉(zhuǎn)換的形式突顯了出來。這并不意味著其他時(shí)刻寫作者沒在體驗(yàn)雙語。寫作者時(shí)刻都在兩種語言間做著選擇，將一種語言優(yōu)先化。而至于哪一種語言被優(yōu)先使用，則取決于寫作者在那一特定時(shí)刻的判斷。

五、結(jié) 語

本研究采用定性研究方法，探討了二語寫作者在寫作過程中的語言運(yùn)用問題，進(jìn)而得出二語寫作是一個(gè)雙語體驗(yàn)過程的結(jié)論。而該結(jié)論是否有效，還需要在進(jìn)一步研究，例如，選取其他環(huán)境，選取其他母語寫作者。此外，本研究還可以在深度上進(jìn)一步挖掘，例如對(duì)非認(rèn)知因素以何種方式對(duì)語言運(yùn)用進(jìn)行影響等等。

[1]Chelala, S. 1981. The Composing process of Two Spanish Speakers and the Coherence of Their Texts: A Case Study[D].Unpublished PhD dissertation, New York University, New York.

[2]Englander, Karen. 2009. Transformation of the Identities of Nonnative English-Speaking Scientists as a Consequence of the Social Construction of Revision[J].Journal of Language, Identity & Education, 8(1): 35-53.

[3]Friedlander, A. 1990. Composing in English: Effects of a First Language on Writing in English as a Second Language[C]//B. Kroll. Second language writing: Research insights for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 109-125.

[4]Huland, Ken. Second Language Writing[M].New York, N.Y: Cambridge University Press.

[5]Ivanic, Roz. 1997. Writing and Identity: The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing[M].Philadelphia, PA: John Benjamins Pub.

[6]Jimenez-Lugo, Edna. 2007. Language switching on English compositions of Latino students in Alaska and Puerto Rico[M].Ann Arbor, Mich: U.M.I.

[7]Johns, A.M. 1990. L1 Composition Theories: Implications for Developing Theories of L2 Composition[C]//Barbara Kroll. Second Language Writing: Research Insights for the Classroom: 24-36.

[8]Kobayashi, H., Rinnert, C. 1992. Effects of First Language on Second Language Writing: Translation Versus Direct Composition[J].Language Learning, 42(2): 183-209.

[9]Kobayashi, H, Rinnert, C. 2013. L1/L2/L3 Writing Development: Longitudinal Case Study of a Japanese Multicompetent Writer[J].Journal of Second Language Writing, 22(1): 4-33.

[10]Krapels, A.R. 1990. An Overview of Second Language Writing Process Research[C]//B. Kroll. Second language writing: research insights for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press: 37-56.

[11]Lay, N. 1992. Composing Processes of Adult ESL Learners[J].TESOL Quarterly, 16: 406.

[12]Manchon, Rosa M, Roca de Larios, J, Murphy, L. 2009. The Temporal Dimension and Problem-Solving Nature of Foreign Language Composing Processes: Implications for Theory[J].Writing in foreign language contexts: Learning, teaching, and research: 102-129.

[13]Murphy, Liz, Roca de Larios, Julio. 2010. Searching for Words: One Strategic Use of the Mother Tongue by Advanced Spanish EFL Writers[J].Journal of Second Language Writing, 19(2): 61-81.

[14]Qi, DS. 1998. An Inquiry into Language-Switching in Second Language Composing Processes[J].Canadian Modern Language Review, 54(3): 413.

[15]Soltero-Gonzalez, Lucinda, Escamilla, Kathy, Hopewell, Susan. 2012. Changing Teachers’ Perceptions about the Writing Abilities of Emerging Bilingual Students: Towards a Holistic Bilingual Perspective on Writing Assessment[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(1): 71-94.

[16]Sperling, M. 1996. Revisiting the Writing-Speaking Connection: Challenges for Research on Writing and Writing Instruction[J].Review of Educational Research, 66(1): 53.

[17]Uzawa, K., Cumming, A. 1989. Writing Strategies in Japanese as a Foreign Language: Lowering or Keeping Up the Standards[J].Canadian modern language review, 46(1): 178-194.

[18]Van Weijen, Daphne, Van Den Bergh, Huub, Rijlaarsdam, Gert, Sanders, Ted. 2009. L1 use during L2 writing: An empirical study of a complex phenomenon[J].Journal of second language writing, 18(4): 235-250.

[19]Wang Wenyu, Wen Qiufang. 2002. L1 Use in the L2 Composing Process: An Exploratory Study of 16 Chinese EFL Writers[J].Journal of Second Language Writing, 11: 225-246.

[20]Woodall, B. R. 2002. Language-Switching: Using the First Language While Writing in a Second Language[J].Journal of Second Language Writing, 11(1): 7-28.

[21]Zamel, Vivian. 1983. The Composing Processes of Advanced ESL Students: Six Case Studies[J].TESOL Quarterly, 17(2): 165-187.

黃竽笙，天津城建大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師；

H319

A

1672-8610(2015)06-0102-04

陸燕敏，天津城建大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授。