建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口譯教學(xué)

馬筱紅

摘要：隨著市場經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展及社會(huì)的需求，許多高校的外語專業(yè)都開設(shè)了口譯課。英語口譯教學(xué)發(fā)展雖然取得了一定的成績。但從總體上來看，口譯課教學(xué)仍然存在著一定的問題，由此導(dǎo)致不能有效地實(shí)現(xiàn)口譯教學(xué)的基本目的。以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念已無法解決這些問題，筆者受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的啟發(fā)，試從該角度提出問題的解決辦法。

關(guān)鍵詞：口譯教學(xué) 建構(gòu)主義 問題

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1672-1578（2015）01-0024-02

1 引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化和中國對外交往的日益頻繁，社會(huì)對外語人才的需求越來越大，這給口譯帶來了巨大的動(dòng)力和挑戰(zhàn)，近年來，口譯作為一門實(shí)用性學(xué)科在大學(xué)英語專業(yè)課程設(shè)置中已有一席之地；但與此同時(shí)，一個(gè)不容回避的事實(shí)是，當(dāng)前的口譯教學(xué)中還存在這種種問題有待解決。筆者將對現(xiàn)存問題進(jìn)行分析，并借以建構(gòu)主義理論的支持，提倡以學(xué)生為中心，以學(xué)生為主體進(jìn)行知識(shí)能力和意義構(gòu)建，希望能給英語口譯課堂諸多問題的解決指明了方向。

2 建構(gòu)主義

2.1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論瑞士教育和發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出的一種學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境及社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義構(gòu)建的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程中有四大要素：情境、協(xié)作、會(huì)話和意義構(gòu)建。其中意義構(gòu)建是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用一定的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在此過程中，形成了建構(gòu)主義的教學(xué)模式，即以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師擔(dān)當(dāng)組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，最終促成學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義的構(gòu)建。美國學(xué)者威爾遜（B.G.Wilson）曾具體歸納了建構(gòu)主義教學(xué)策略（見圖1）

3 英語口譯教學(xué)現(xiàn)狀

口譯課系英語專業(yè)的必修課。隨著經(jīng)濟(jì)的全球化，對口譯課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法和評估等均提出了更高的要求。然而，教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，主要存在以下問題：

3.1課時(shí)有限

我國的大部分院?？谧g課可是一般是一周兩節(jié)課，這樣的課時(shí)安排只夠老師粗淺的講授理論和進(jìn)行簡單的訓(xùn)練，沒有足夠的練習(xí)，就會(huì)影響課下的努力程度，加上周圍同學(xué)的影響，與同伴的練習(xí)機(jī)會(huì)不多。這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生只能了解口譯，而不是真正的掌握口譯，更無法準(zhǔn)確、流暢地進(jìn)行英漢口譯。

3.2教學(xué)方法陳舊

由于教學(xué)觀念滯后，當(dāng)前口譯教學(xué)方法基本沿襲傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式。據(jù)劉和平教授[2]（105），口譯教學(xué)分為四大類：（1）完全停留在口語教學(xué)層面?？谡Z訓(xùn)練后將其內(nèi)容逐字逐句翻譯成外語或母語；（2）作為語言教學(xué)訓(xùn)練的補(bǔ)充手段。通過逐句翻譯達(dá)到對語言的完全掌握；（3）筆譯的口語化。即將事先翻譯好的文字拿到課堂上進(jìn)行口頭翻譯；（4）背誦。即事先準(zhǔn)備上課要翻譯的內(nèi)容，課堂練習(xí)實(shí)際上是記憶背誦比賽。另外，也有口譯教學(xué)只是對相關(guān)主題的詞匯進(jìn)行介紹以檢查外語的理解和掌握程度。以上教學(xué)均與口譯教學(xué)的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，不但不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、提高學(xué)生的口譯能力，反而加重了學(xué)生的焦慮和恐懼心理。

其次，照本宣科嚴(yán)重。在中國教育環(huán)境中，教師和學(xué)生大都已經(jīng)習(xí)慣了按教材的編寫方式授課和學(xué)習(xí)。對于英語口譯課來講，課本里所有出現(xiàn)的對話或者演講稿件都是從兩個(gè)材料庫中提取的。

3.3口譯測試方面存在的問題

口譯測試作為口譯教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一是獲取教學(xué)反饋信息，評估教學(xué)質(zhì)量和改進(jìn)教學(xué)工作的重要依據(jù)。然而，與一般的語言測試研究相比較，口譯測試的研究還比較落后，口譯測試工作存在著不科學(xué)、不合理的地方。目前的考核評價(jià)主體單一，局限于教師自身的單一評價(jià)，只是根據(jù)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)和期末考試給出考核成績，沒有從多層面、多渠道對學(xué)生進(jìn)行全方位的考核。這種考核是封閉的、靜態(tài)的、忽略了把學(xué)生主動(dòng)參與的實(shí)訓(xùn)成績納入考核中，這樣便嚴(yán)重影響了口譯測試的有效性、準(zhǔn)確性和可靠性，也阻礙了我國口譯教學(xué)質(zhì)量的迅速提高[3]。

4 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口譯教學(xué)

4.1樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

確立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，這就意味著賦予師生角色以新的職能，徹底打破以“教師為中心”的局面，教學(xué)的中心從教轉(zhuǎn)移到學(xué)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體作用。在教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)各種口譯任務(wù)和情境，讓學(xué)生主動(dòng)參與，在參與中彼此協(xié)作，互相交流，達(dá)到新舊知識(shí)的融會(huì)貫通，主動(dòng)建構(gòu)與靈活運(yùn)用各種口譯技巧。

4.2選用情境真實(shí)的口譯任務(wù)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識(shí)的過程，意味著學(xué)習(xí)的過程不是被動(dòng)的接受刺激，而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)對外部信息進(jìn)行選擇和加工，通過新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)、雙向的相互作用過程來獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程?，F(xiàn)場模擬教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)把所學(xué)知識(shí)與一定真實(shí)性的任務(wù)情境結(jié)合起來，讓學(xué)生通過會(huì)話協(xié)作來解決各種口譯問題，以此建構(gòu)靈活的知識(shí)遷移。

4.3充分利用多媒體教學(xué)

口譯實(shí)踐教學(xué)需要一個(gè)比較理想的模擬現(xiàn)場交際環(huán)境，計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以滿足這一需求。因此，在教學(xué)中根據(jù)具體情況有針對性地設(shè)計(jì)并安排課內(nèi)教學(xué)與實(shí)踐，真正做到有的放矢，使課堂教學(xué)與口譯實(shí)踐融為一體?？谧g教學(xué)人員應(yīng)積極充分地利用計(jì)算機(jī)多媒體設(shè)備制作幻燈片，并開發(fā)口譯教學(xué)軟件，應(yīng)用到口譯教學(xué)中。同時(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)資源及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)等開展“第二課堂”活動(dòng)，讓學(xué)生在課外自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供更多的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。

4.4小組討論

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，世界的意義并非獨(dú)立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)[1]（476）。在構(gòu)建主義領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者各自構(gòu)建以及共同構(gòu)建自己的知識(shí)。知識(shí)的獲得是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的，但這種建構(gòu)不是一種任意建構(gòu)，而是需要與他人交流，并達(dá)成一致，不斷地加以修正和完善，即通過學(xué)習(xí)者的討論，使理解更加豐富和全面。其中的合作學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義的主干理論，尤以小組討論為常用組織形式。在小組討論模式中，每個(gè)組員都有自己明確的任務(wù)，組員必須積極參與才能達(dá)成共同的目標(biāo)，遇到問題大家需要共同探討，這種互相促進(jìn)、相互合作的環(huán)境易于激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)的參與精神，使課堂氣氛更加活躍。首先，教學(xué)中應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，科學(xué)合理分組；其次，確定討論主題，課前充分準(zhǔn)備。教師要根據(jù)授課內(nèi)容確定合適的教學(xué)方法，選擇適合小組討論的主題才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。由于中國悠久的歷史和豐富的文化等因素，口譯中常遇到一些漢語特色語言的翻譯問題，這是口譯課中必須教授的內(nèi)容，也是教學(xué)難點(diǎn)所在。例如漢語中經(jīng)常提到的“干部”怎么譯合適？是不是只有一種譯法？具有中國特色的“炕”怎么譯？同時(shí)，學(xué)生也要做充分的課前準(zhǔn)備，認(rèn)真思考教師的問題，根據(jù)教師的提示，聯(lián)想更多的漢語特有表達(dá)方式并思考其譯法，還要總結(jié)遇到這類問題的對策。最后，適當(dāng)調(diào)控討論，掌握評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在課堂的小組討論中，雖然是以學(xué)生為主教師為輔，但教師要肩負(fù)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)控的責(zé)任。

4.5形成性評估的情境建構(gòu)

形成性評估是行為表現(xiàn)評估的一種，早在1967年，美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家斯克里芬在論及課程改革時(shí)第一次提出形成性評估的概念，之后美國教育家布盧姆將形成性評估運(yùn)用于教育評估實(shí)踐中。其評估對象多為與各種技能相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，教師以學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)出的技能水平和所得成果作為評估依據(jù)，然后做出判斷[4]（25）。將形成性評估模式引入到口譯教學(xué)中不僅是必要的，而且是可行的。它符合情境化口譯教學(xué)“真實(shí)性”、“實(shí)踐性”、“技能型”的教學(xué)特點(diǎn)，既能對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)效果給予及時(shí)反饋，也能給教師教學(xué)提供參考，在情境化口譯教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。

5 結(jié)語

任何事物的發(fā)展都有一個(gè)從不成熟走向成熟，從不完善走向逐步完善的過程?？谧g教學(xué)亦是如此。我們有理由為已經(jīng)取得的成就感到自豪與寬慰；但與此同時(shí)，只有正視當(dāng)前口譯教學(xué)中存在的種種問題，在建構(gòu)理論的指導(dǎo)下，根據(jù)其不同特點(diǎn)與要求分別應(yīng)對，我們的口譯教學(xué)才能上一個(gè)臺(tái)階，才能培養(yǎng)出更多的合格口譯人才，為新的國際形勢下中國與外界的交流貢獻(xiàn)自己的一份力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧植.認(rèn)知與語言[M].上海外語教育出版社，2006.194.

[2]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2001：474.

[3]劉和平.口譯理論與教學(xué)[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2005.105.

[4]袁小陸.口譯能力與口譯測試有用性之關(guān)系研究[J].外語教學(xué)，2007.05.