基于知識體驗(yàn)過程的外語課堂教學(xué)

于炳育

課堂教學(xué)是我國中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，是實(shí)現(xiàn)教育目的、完成教育任務(wù)的重要途徑，是學(xué)校各項(xiàng)工作的中心。因此，課堂教學(xué)的實(shí)踐效果格外重要，尤其是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生全人發(fā)展的當(dāng)今時(shí)代，如何營造具有生命活力的課堂教學(xué)是深化基礎(chǔ)教育改革的題中之義，更應(yīng)該是每位教師的期待和追求?；谥R體驗(yàn)過程的教學(xué)有利于創(chuàng)設(shè)具有生命活力的課堂，教師要有體驗(yàn)知識的意識，把握體驗(yàn)知識的行動(dòng)原則，在教學(xué)中踐行具有生命活力的課堂。

一、教師要有體驗(yàn)知識的意識

（一）知識觀及其對教學(xué)的影響

知識是一個(gè)歷史范疇，其涵義一直處于不斷發(fā)展變化中。關(guān)于知識的概念眾說紛紜，也由此形成了不同的知識觀。知識觀即關(guān)于知識的觀念，“是人們對知識的基本看法、見解和信息，是人們對知識本質(zhì)、來源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的種種假設(shè)，是人們關(guān)于知識問題的總體認(rèn)識和基本觀點(diǎn)”。[1]哲學(xué)是一切學(xué)科的母體，哲學(xué)視野中關(guān)于知識觀的不同認(rèn)知，也導(dǎo)致了其在教育學(xué)中的不同表現(xiàn)。在不同的歷史時(shí)期，不同的哲學(xué)流派所秉持的知識觀是不同的，這些知識觀影響了教學(xué)流派的形成，進(jìn)而影響了教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐。

自17世紀(jì)以來，不同的知識觀信仰，催生了與它們相對應(yīng)的教育流派。如經(jīng)驗(yàn)論的知識觀認(rèn)為知識是通過感覺獲得的，強(qiáng)調(diào)尊重經(jīng)驗(yàn)，遵循自然；自然主義教學(xué)流派就是秉承這一觀念，在教學(xué)實(shí)踐中形成了強(qiáng)調(diào)直觀、注重感覺訓(xùn)練和遵循兒童的自然本性的教育理念；實(shí)證論認(rèn)為知識是通過觀察和實(shí)驗(yàn)的方法歸納出來的，因此，只有能被驗(yàn)證的知識才是科學(xué)的，才能被把握。教育流派中的科學(xué)主義就是典型的實(shí)證論的追隨者，他們認(rèn)為教育的目的在于為學(xué)生將來的生活作準(zhǔn)備，知識的學(xué)習(xí)必須考慮學(xué)生的實(shí)際。本文的知識體驗(yàn)主要是強(qiáng)調(diào)知識與人的直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，即雖然沒有機(jī)會直接參與知識的建構(gòu)和形成，但可以通過“體驗(yàn)”這個(gè)中介行為來模擬知識的“那時(shí)”狀態(tài)，以“當(dāng)下”的境況理解“過去”。這種理念與進(jìn)步主義教育流派很相似，強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為中心，注重適應(yīng)與變動(dòng)，肯定教育與生活的聯(lián)系。

（二）教師體驗(yàn)知識的必要性

長期以來，教師對知識的認(rèn)識，包括對外語知識的認(rèn)識存在許多不恰當(dāng)之處，如一直簡單地將知識理解為死記硬背或機(jī)械化理解和記憶，強(qiáng)調(diào)僅僅依靠記憶的途徑獲得知識等。雖然新課程改革已經(jīng)實(shí)施多年，但在實(shí)際的外語教學(xué)中這種狀況沒有發(fā)生根本的改變。這種對知識的認(rèn)知決定了教師把掌握知識作為教學(xué)的目的，把教學(xué)過程理解為主要是知識的積累過程。這種理念下形成了確定的、唯—的、靜止的知識觀，而學(xué)生也只是滿足于完成考卷和獲得標(biāo)準(zhǔn)答案。

然而，我們已經(jīng)生活在“知識爆炸”的年代，遨游在“信息海洋”中，隨著科技的飛速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的到來，知識增加量和變化速度也是驚人的，有時(shí)甚至是難以置信的。知識的更新和新知識的不斷出現(xiàn)，引起了知識在日常生活中的變化和進(jìn)化，并且其速度也是我們難以想象的。因此，傳統(tǒng)教育中單純傳遞知識的做法顯然已經(jīng)是行不通了。袁振國教授在其《教育新理念》一書中指出：“從現(xiàn)代動(dòng)態(tài)的維度看待知識，知識是認(rèn)識的結(jié)果，更是認(rèn)識的過程，而且是不斷地認(rèn)識和再認(rèn)識的過程，是探索知識形成的過程。”[2]由此我們對任何知識，包括外語知識也要有這樣的信念：知識是可擴(kuò)展的、多樣的、可更新的。

（三）教師要樹立體驗(yàn)知識的觀念

自教育發(fā)軔之日，尤其是隨著班級授課制的到來，知識的傳授是教學(xué)中必不可少的一部分，在知識教學(xué)活動(dòng)的背后有這樣一種假設(shè)，即知識是具有普遍真理性，且不可被懷疑的。這種知識論強(qiáng)調(diào)知識的確定性、封閉性的特征。隨著社會的發(fā)展，尤其是基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，這種知識論遭到了來自各方的批判，人們繼而開始關(guān)注知識的動(dòng)態(tài)生成性，注意具體情境中的問題解決。課堂教學(xué)是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體交互作用著的整體性的動(dòng)態(tài)生成過程，是師生重要的生命經(jīng)歷，是“他們生命的有意義的構(gòu)成部分”。[3]基于“生命經(jīng)歷”的課堂教學(xué)理念下，教師要自覺地體驗(yàn)知識，形成體驗(yàn)、感受知識的意識。

誠如石中英教授在其《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》一書中指出“知識的性質(zhì)影響到教學(xué)過程，這一點(diǎn)更為明顯，因?yàn)榻虒W(xué)過程是一種能夠建立在知識傳遞基礎(chǔ)上的發(fā)展過程，在一定情況下師生雙方對知識的性質(zhì)怎么看影響到各自的角色，影響到師生互動(dòng)，影響到教學(xué)評價(jià)的模式。對知識的一般性質(zhì)的看法必然影響到教育知識的性質(zhì)的生產(chǎn)、判斷、辯護(hù)、陳述，從而間接地影響到教育實(shí)踐的開展”。[4]所以必須首先解決教師如何認(rèn)識知識問題，這樣才能更好地展開教學(xué)，更好地指導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。

總之，應(yīng)該把知識看成是不斷變化、發(fā)展和進(jìn)步的，只有這樣，教授這些知識的教師才會感到有活力，學(xué)生才能突顯靈性，外語課堂才能充滿著生命的氣息。這是創(chuàng)設(shè)具有生命力外語課堂的基本前提和條件，是一個(gè)帶有根本性的問題。

二、體驗(yàn)知識的行動(dòng)原則

（一）創(chuàng)新性原則

如今，許多教師依然遵循傳統(tǒng)的知識觀，在教學(xué)內(nèi)容上追求穩(wěn)定和單一，在教授方式上以灌輸和講授為主，這樣的課堂教學(xué)嚴(yán)重束縛和壓抑了師生雙方的創(chuàng)造性思維，使得教和學(xué)的雙邊活動(dòng)很少有理智的樂趣，學(xué)生與生俱來的追求真諦的勇氣和探索能力及對獨(dú)立性和創(chuàng)造性的渴望，在教學(xué)中得不到尊重和發(fā)展，課堂活力更是得不到充分展現(xiàn)。“現(xiàn)代科學(xué)告訴我們，知識的進(jìn)步是積累的過程，更是革命性變革的結(jié)果。以這樣的觀點(diǎn)看問題，掌握知識是為了更新知識，掌握規(guī)則是為了突破規(guī)則”。因此，在體驗(yàn)知識的過程中，教師要堅(jiān)持創(chuàng)新思維和創(chuàng)新意識。

自20世紀(jì)末以來，在社會各界的推動(dòng)下，以提高學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力為核心的基礎(chǔ)改革蓬勃開展。因此，也對各級各類學(xué)校的課程建設(shè)、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等都提出了許多新的要求。整個(gè)社會尤其是教育界日益認(rèn)識到，好的教育不僅是要教給學(xué)生知識，更應(yīng)該培養(yǎng)他們利用一切機(jī)會獲得或是創(chuàng)造新知識的意識、素質(zhì)和能力。學(xué)生對知識所秉承的這些品質(zhì)是當(dāng)代社會對人才素質(zhì)所提出的新要求。基于這樣的發(fā)展現(xiàn)狀，教師要遵循創(chuàng)新性原則，理解知識的生成過程和更新轉(zhuǎn)化，為學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展提供充分的支持。

（二）適應(yīng)性原則

在體驗(yàn)知識的教學(xué)過程中，教師要有較強(qiáng)的適應(yīng)能力。適應(yīng)能力是指人們?yōu)榱烁玫厣娑M(jìn)行的心理上、生理上和行為上的各種適應(yīng)性的改變，以期與社會達(dá)到和諧狀態(tài)的一種執(zhí)行適應(yīng)的能力。大文豪托爾斯泰曾經(jīng)說過：“世界上有兩種人：一種是觀望者，一種是行動(dòng)者。大多數(shù)人都想改變這個(gè)世界，但沒有想改變自己。”[5]

當(dāng)今世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，科技進(jìn)步日新月異，人才競爭日趨激烈。語言作為文化的組織部分，隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步不斷地發(fā)生變化，形式更新，內(nèi)涵衍生。尤其是外語教學(xué)更是如此，他國環(huán)境下語言的轉(zhuǎn)化和使用又在空間上發(fā)生了變化，其性質(zhì)更是多變、不易把握。所有這些都需要教師不斷去體驗(yàn)并適當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的觀念，讓教學(xué)變得更具有科學(xué)性和活力。因此，在這樣的時(shí)代背景下，我們改變不了周遭的環(huán)境，卻可以改變自己。只有這樣，我們才能在知識體驗(yàn)中，在外語教學(xué)中跟上時(shí)代的步伐。

（三）多樣性原則

長期以來，對教學(xué)知識的理性取向深深地影響著人們的教學(xué)觀念，導(dǎo)致了功利化、程序化和異化的課堂教學(xué)的出現(xiàn)。這種教學(xué)的出現(xiàn)一方面是受理性知識觀的誘導(dǎo)，另一方面是教師對人的存在方式的多樣性的忽視。多樣性是人存在的根本方式，具體到學(xué)生群體更是如此。每個(gè)學(xué)生的家庭背景、個(gè)性特征、認(rèn)識發(fā)展等都是各異的。因此，學(xué)生豐富多彩的存在方式?jīng)Q定了知識形式的多樣化。教師在組織教學(xué)時(shí)，要以學(xué)生的多樣性特征為前提，更多地關(guān)注不同形式知識，如感性的知識、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、本土知識等的結(jié)合和運(yùn)用。不同知識形式的運(yùn)用也有利于豐富課堂教學(xué)，更好地促進(jìn)學(xué)生的智慧發(fā)展、能力提高和素質(zhì)養(yǎng)成。

另外，不同類別的知識有著各自的對象、性質(zhì)和認(rèn)識方式，這些方面又反過來規(guī)定著教學(xué)的過程與方法。外語教學(xué)屬于人文社會學(xué)科，其知識的獲得不像自然學(xué)科那樣強(qiáng)調(diào)事實(shí)分析和邏輯推理，而更多的是依賴于學(xué)習(xí)者自身的體驗(yàn)和情感介入。因此，其學(xué)習(xí)方式大多是開放式的，這也決定了單一的知識體驗(yàn)和教學(xué)并不能滿足外語教學(xué)的需要。

（四）生成性原則

生成性主要是指“事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過程中生成而不是在其發(fā)展過程之前就存在的”。[6]生成性具有下列特征：一是重視過程而非本質(zhì)。生成性原則下的教學(xué)不僅關(guān)注事物是什么樣的,更關(guān)注事物為何是這樣。二是重視關(guān)系而非實(shí)體。實(shí)體是一種靜態(tài)、孤立性、封閉性的存在，而關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的、開放的存在。三是重視創(chuàng)造而非預(yù)定。生成的核心是創(chuàng)造,生成的過程就是一個(gè)自我更新的過程。四是重視個(gè)性而反同一。

生成性原則下的教學(xué)，突破了傳統(tǒng)教育中教師過分關(guān)注教學(xué)規(guī)律而對教師和學(xué)生的能動(dòng)性及互動(dòng)性重視不夠的弊端,還原了原本豐富的教學(xué)過程，給予了教師自由活動(dòng)的空間和創(chuàng)造的可能性。生成性原則尊重人的行為存在的意義與價(jià)值，重視學(xué)生的成長與個(gè)性發(fā)展?；谏尚栽瓌t的知識體驗(yàn)過程中，教師的教學(xué)超出了教師的預(yù)設(shè)方案，它會隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價(jià)值，使課堂呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化、生機(jī)勃勃的特點(diǎn)。

三、基于知識體驗(yàn)過程的外語課堂教學(xué)實(shí)踐

幾年前，筆者有機(jī)會到濟(jì)南市進(jìn)行掛職學(xué)習(xí)，期間受邀為濟(jì)南市英語教師做了一節(jié)示范課。結(jié)合這次異地教學(xué)的經(jīng)歷，具體談一談如何進(jìn)行基于知識體驗(yàn)的外語教學(xué)。

首先，基于情境體驗(yàn)知識，準(zhǔn)確進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場。我運(yùn)用多年英語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)積累來感受應(yīng)對陌生的環(huán)境。這種環(huán)境包括陌生的教材（天津與濟(jì)南兩地教材版本的不同是最大障礙，山東使用的是人教版課本，天津使用的是外研版）、陌生的學(xué)生（參與這次教學(xué)的學(xué)生的英語水平與我所任教的學(xué)校學(xué)生水平還是有差距的，而且班級規(guī)模較大）、陌生的教室，再加上300多位陌生的濟(jì)南市英語教師。課前如何準(zhǔn)備，課堂如何發(fā)揮，對我是一大考驗(yàn)。面對復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境，我基于多年英語教學(xué)的感受和體會，迅速、準(zhǔn)確地從“不確定性”中尋找相對“確定性”，在短時(shí)間內(nèi)研究并熟悉人教版課本的特點(diǎn)，同時(shí)尋找到不同教材的共同點(diǎn)，做好心理準(zhǔn)備。

其次，基于個(gè)人經(jīng)歷體驗(yàn)知識，組織教學(xué)，喚起學(xué)生興趣。在認(rèn)真準(zhǔn)備這節(jié)課時(shí)，我努力將自己當(dāng)下的體驗(yàn)，結(jié)合教學(xué)特點(diǎn)充分展現(xiàn)出來。無論是從一開始的自我介紹到逐漸熟知，還是再到課文的理解及總結(jié)歸納，無不體現(xiàn)將所教內(nèi)容與教師的具體體驗(yàn)、感受結(jié)合在一起，親切、形象、生動(dòng)地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)度，拉近了與陌生學(xué)生的距離。比如在自我介紹環(huán)節(jié)，我從自己對濟(jì)南市的印象開始，介紹了通過接觸這座城市而了解到關(guān)于它的一些人文歷史，但是還有一些不甚了解的地方，請求同學(xué)們幫助介紹，由此激發(fā)同學(xué)們的積極性，也拉近與他們的距離，為教學(xué)的進(jìn)行打好情感基礎(chǔ)。

在閱讀理解課文后，我講述了一段個(gè)人年輕時(shí)如何獲得留美學(xué)習(xí)機(jī)會的經(jīng)歷，并將此節(jié)課所學(xué)的知識點(diǎn)融入其中，課堂上學(xué)生反映強(qiáng)烈，課堂氣氛達(dá)到高潮。究其原因：教師的個(gè)人經(jīng)歷和體驗(yàn)融入了學(xué)生現(xiàn)實(shí)所學(xué)的知識中，再配上幾張當(dāng)時(shí)留學(xué)時(shí)的照片，活靈活現(xiàn)，令人難忘，知識學(xué)習(xí)的效果自然是極佳的。

基于教師體驗(yàn)的知識教學(xué)，因其融合了教師自己的親歷感受，學(xué)生自然會更容易理解和接受。例如，我讓同學(xué)用英文“描述自己的夢想及實(shí)現(xiàn)夢想的計(jì)劃”（“Write about your dream and the plan to realize the dream”），重要的一點(diǎn)是：將所學(xué)語言知識點(diǎn)運(yùn)用其中。這樣一來，學(xué)生樂于聽，也就樂于寫，寫得生動(dòng)而豐富，同時(shí)，也更為牢固地掌握了所學(xué)知識。所以，只有教師對知識具備一定體驗(yàn)和感受力時(shí)，才能更好地傳遞給學(xué)生，學(xué)生才會做好，教學(xué)才能具有活力。

最后，運(yùn)用多樣性的教學(xué)方式，循序漸進(jìn)，逐次提升。在所講授的課文閱讀理解的思路上，我著重從循序漸進(jìn)到系統(tǒng)完整掌握的過程，特別是在設(shè)題時(shí)，通過體驗(yàn)文本，進(jìn)一步感受和把握知識重點(diǎn)，逐步引導(dǎo)，全面提高深度，使學(xué)生充分體會到由淺入深的體驗(yàn)過程。在知識運(yùn)用上，強(qiáng)調(diào)以不同的形式運(yùn)用課文關(guān)鍵詞、語言點(diǎn)，以達(dá)到提高學(xué)生應(yīng)用水平的目的。通過自身對課文語言點(diǎn)感受，把握了由零散語言知識點(diǎn)到集中歸納積累的過程。

[1]潘洪建.知識視域中的教學(xué)改革[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2002.

[2]袁振國.教育新理念[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[3]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997（ 9）.

[4]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[5]程培英.比較文學(xué)若干理論問題的思考[D].上海：復(fù)旦大學(xué)，2013.

[6]李秉德.教學(xué)論[M].北京:人民教育出版社，1991.