民族文化在學(xué)校教育境遇的研究

王慧霞

民族文化在學(xué)校教育境遇的研究

王慧霞

我國(guó)民族地區(qū)的課程長(zhǎng)期以來(lái)是一個(gè)特殊的領(lǐng)域，由于過(guò)去大一統(tǒng)的課程體制，民族文化很少在課程中體現(xiàn)?，F(xiàn)在由于新課改的推進(jìn)，民族地區(qū)的課程政策正在發(fā)生著變化，其趨勢(shì)是逐漸地增加民族文化進(jìn)入課程，民族地區(qū)的課程與以往相比出現(xiàn)了不同的面貌。但是，民族文化在當(dāng)?shù)卣n程中的出現(xiàn)也只是從主流文化照章翻譯過(guò)來(lái)而已，只是形式上的過(guò)渡，并沒(méi)有民族文化自己的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)。

民族文化；傳統(tǒng)；地方性知識(shí)；學(xué)校教育

我國(guó)民族地區(qū)的課程長(zhǎng)期以來(lái)是一個(gè)特殊的領(lǐng)域，即使是在過(guò)去只有國(guó)家課程這樣一種課程類型的體制下，對(duì)民族地區(qū)的課程也因?yàn)槠涮厥獾奈幕c歷史原因而采取了特殊的政策。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，民族地區(qū)的課程政策正在發(fā)生著變化，其趨勢(shì)是逐漸地增加民族文化進(jìn)入課程的比例，并綜合地將這種特殊的地方性知識(shí)反映到民族地區(qū)的課程之中。但是，研究表明，這種地方性的知識(shí)也只是對(duì)于主流文化的照章翻譯而已，并非民族地區(qū)自己真正的文化內(nèi)涵和傳統(tǒng)。

一、民族性與普世性

在民族的交流與融合過(guò)程中，一些帶著明顯的地方性、民族性和多元性的文化知識(shí)，在發(fā)展過(guò)程中既相互借鑒和學(xué)習(xí)，又相互敵對(duì)和排斥，因而形成了不同的文化知識(shí)命運(yùn)。一方面，現(xiàn)代化是每個(gè)民族繁榮昌盛的必由之路，每個(gè)民族都不應(yīng)當(dāng)拒絕現(xiàn)代化；另一方面，每一個(gè)繁榮昌盛的民族都應(yīng)該保有自己優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，喪失現(xiàn)代化將意味著民族的貧困，喪失傳統(tǒng)文化將意味著民族的消亡。有的民族在發(fā)展過(guò)程中夭折了，其創(chuàng)造的文化知識(shí)也就成了歷史或作為新鮮血液注入新的文化知識(shí)體系之中，而有的民族卻能綿延千古，其創(chuàng)造的文化知識(shí)亦能不斷地汲取別的文化知識(shí)內(nèi)容而更加豐富和完善，形成強(qiáng)大的生命力，甚至成為全球化的普世文化知識(shí)。所謂普世的文化與知識(shí)只是一個(gè)大致的輪廓，還沒(méi)有形成具體的方案，盡管它在解決人類面臨的共同問(wèn)題時(shí)是有效的，但在解決地方性的、民族性的一些問(wèn)題時(shí)又顯得力不從心，原本被輕視甚至快要消逝的地方性知識(shí)與民族文化開(kāi)始復(fù)蘇并逐漸彰顯它在解決地方性與民族性問(wèn)題時(shí)的有效性。隨著政治民主化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化的發(fā)展，地方性知識(shí)與民族文化的作用將顯得越來(lái)越重要。以地方性知識(shí)為核心的多元文化教育從一種學(xué)術(shù)理念逐漸走向一種治國(guó)策略，并呈現(xiàn)出席卷全球之勢(shì)。事實(shí)上，所謂普世的文化知識(shí)及其教育只是一個(gè)人類社會(huì)奮斗的目標(biāo)或夢(mèng)想，在實(shí)現(xiàn)這個(gè)夢(mèng)想的過(guò)程中，始終伴隨它的影子就是地方性的文化知識(shí)及其教育。

課程應(yīng)對(duì)文化進(jìn)行整合，整合的實(shí)質(zhì)是追尋某種普遍性，如在多樣的道德文化傳統(tǒng)中追尋普世倫理。整合不是總體化、單一化，而是某一層面的普遍化。這種普遍化既不排除其他層面或方面的特殊性，也不謀求對(duì)其他特殊層面或方面的強(qiáng)制性統(tǒng)合。也就是說(shuō)，普遍化不是用一種聲音去代替其他聲音，任何一種文化都不能單獨(dú)作為文化整合的基礎(chǔ)，而只能作為文化整合的資源。所以，文化整合所追尋的“普遍性”不是絕對(duì)的普遍性，也不是用一種普遍主義去代替另一種普遍主義，而是要找到各種文化間的相通性和相容性。就民族地區(qū)的課程而言，既不能用民族地區(qū)的民族文化去整合共通性知識(shí)，也不能以主流文化去解釋民族地區(qū)的本土文化，而必須學(xué)會(huì)容忍他者和差異，在兩者都向?qū)Ψ介_(kāi)放的前提下，找到有助于解決“地方問(wèn)題”的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)文化共享。［1］舉例來(lái)說(shuō)，我們常常會(huì)在小學(xué)語(yǔ)文課本中看到類似的題目：“小明把電影票弄丟了”，在民族地區(qū)（藏區(qū)）的課本中用藏文表示讓一個(gè)藏族小學(xué)生把這句話換成被動(dòng)句，答案應(yīng)為“電影票被小明弄丟了”。這位藏族小學(xué)生根本就不知道什么是電影票，在他的日常生活中沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)這樣的東西，如果說(shuō)落?；蜃楷敯阳佤瓮党粤耍兂婶佤伪宦渖；蜃楷斖党粤?，他們可能就不會(huì)再有理解上的障礙，這是與他們的生活境遇息息相關(guān)的信息與事件。

二、課程與民族生活空間

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展，我國(guó)民族教育課程知識(shí)的單一性問(wèn)題非常突出，課程知識(shí)體現(xiàn)的是城市文化、漢族文化、發(fā)達(dá)地區(qū)和專家文化，相應(yīng)地，鄉(xiāng)村文化、少數(shù)民族文化、落后地區(qū)文化等沒(méi)有得到體現(xiàn)，課程知識(shí)只是單一地體現(xiàn)了前者的需求，而很少體現(xiàn)后者的需求。

在民族基礎(chǔ)教育課程改革中，存在著現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)、主流社會(huì)知識(shí)與本民族文化的民族知識(shí)學(xué)習(xí)上的沖突，那么我們應(yīng)采取什么樣的價(jià)值立場(chǎng)呢？應(yīng)該說(shuō)，少數(shù)民族學(xué)生要進(jìn)入主流社會(huì)必須學(xué)習(xí)和掌握主流文化知識(shí)技能，這是無(wú)可厚非的、不需要再加以論證的事實(shí)。問(wèn)題的關(guān)鍵是，我們?nèi)绾巫寣W(xué)生在學(xué)會(huì)主流文化知識(shí)、技能的同時(shí)，也掌握和了解本民族的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

課程中的重要組成部分是精選的文化成果。當(dāng)今世界進(jìn)入信息時(shí)代，文化成果紛繁復(fù)雜，課程所需的文化必須是精選過(guò)的，包括幾個(gè)方面：認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)方面的、道德經(jīng)驗(yàn)方面的、審美經(jīng)驗(yàn)方面的和健身經(jīng)驗(yàn)方面。這些精選過(guò)的文化成果沉淀于各科教學(xué)之中，直接反應(yīng)為教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容由基本原理、感性材料和應(yīng)用材料組成。

課程對(duì)文化成果的精選一定要給民族文化以應(yīng)有之地。對(duì)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，其非心理的異質(zhì)外殼首先是自己民族的社會(huì)空間的文化氛圍，正是在這個(gè)文化氛圍的作用下構(gòu)成了他們的心理世界。在這個(gè)心理世界中除了建立起來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外，還形成了適應(yīng)本地區(qū)生活的非認(rèn)知因素，諸如：情感、意志、價(jià)值觀等。學(xué)生對(duì)課程感性材料的生疏不僅制約著學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展，也阻礙了其非認(rèn)知因素的正常工作。列寧曾說(shuō)：“沒(méi)有‘人的感情’，就從來(lái)沒(méi)有也不可能有人對(duì)真理的追求?！泵褡迩楦惺敲褡鍖W(xué)生生活空間與課程發(fā)生關(guān)系的閥門，民族文化是開(kāi)啟這個(gè)閥門的鑰匙。所以，課程感性材料中必須融入一定民族文化的優(yōu)秀成分。［2］

文化的物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富是不可分割的。物質(zhì)財(cái)富并非只是物質(zhì)本身，當(dāng)物質(zhì)的東西打上了人的烙印，被人賦予了意義，文化才成為文化。所以，科學(xué)技術(shù)并不是唯一的，多種多樣的民族文化為我們創(chuàng)造豐富多彩的科學(xué)技術(shù)提供了肥沃的土壤。

人文知識(shí)，就知識(shí)與對(duì)象的關(guān)系而言，它是一種反思性知識(shí)，旨在通過(guò)認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于人生意義的體驗(yàn)。從知識(shí)的發(fā)展方式來(lái)看，它的增長(zhǎng)方式則是“螺旋性”的，在增長(zhǎng)過(guò)程中呈現(xiàn)出一種不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗(yàn)和闡釋的螺旋態(tài)勢(shì)。就知識(shí)的適用范圍而言，“人文知識(shí)”具有“個(gè)體性”。不像“社會(huì)知識(shí)”那樣受制于一定的主流價(jià)值觀念和社會(huì)立場(chǎng)的社會(huì)性。就知識(shí)的辯護(hù)方式而言，“人文知識(shí)”則訴諸個(gè)人生活世界的“證實(shí)”，而不是某一具體社會(huì)實(shí)踐效果的“證實(shí)”。［3］在傳統(tǒng)的知識(shí)觀中，知識(shí)就是自然科學(xué)知識(shí)，人文知識(shí)因其既無(wú)法證實(shí)又無(wú)法證明而成為最沒(méi)有價(jià)值的知識(shí)，被放逐在知識(shí)世界的邊緣。即使是在一定程度上重視人文知識(shí)，那也是主體民族的人文知識(shí)，而少數(shù)族群的民族人文知識(shí)卻往往被忽略。

少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)一般是指以母語(yǔ)(本民族語(yǔ))授課為主，單科加授漢語(yǔ)的中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，實(shí)際上屬于第二語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)，母語(yǔ)是他們的第一語(yǔ)言，漢語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言。那么，無(wú)論大綱的制定，教材的編寫，還是教師的教學(xué)，都應(yīng)該更多地考慮第二語(yǔ)言的特點(diǎn)。實(shí)際上，在我們過(guò)去的漢語(yǔ)教學(xué)中，很多時(shí)候是按照把漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的路子走的，并沒(méi)有從第二語(yǔ)言教學(xué)這一根本點(diǎn)出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語(yǔ)言教學(xué)的基本特點(diǎn)。

如果課程里缺少自己本文化的內(nèi)容，就會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生疏離感，“在意識(shí)觀念中，自己的文化不受重視或被輕視直接可以導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的失敗”。［4］

以教材為例，有研究者做過(guò)統(tǒng)計(jì)，收集1999年當(dāng)時(shí)正在使用的少數(shù)民族漢語(yǔ)教材，如西藏自治區(qū)使用的區(qū)編《漢語(yǔ)文》、藏族五省區(qū)協(xié)作編寫的《漢語(yǔ)文》、蒙古族學(xué)生使用的《漢語(yǔ)文》、朝鮮族學(xué)生使用的《漢語(yǔ)文》等。它們基本上都是以全國(guó)通用的語(yǔ)文教材為藍(lán)本進(jìn)行改編的，不管是文章的選擇、練習(xí)的設(shè)計(jì)，還是漢語(yǔ)知識(shí)的講解、語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，都沒(méi)有超出漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)的局限。從另一個(gè)角度說(shuō)，這些教材只是母語(yǔ)教材的一個(gè)縮影，并沒(méi)有真正從第二語(yǔ)言教學(xué)的特殊性出發(fā)，體現(xiàn)第二語(yǔ)言教學(xué)的基本特點(diǎn)。［5］每個(gè)民族都有自己獨(dú)特的文化，盡管它們的形式和內(nèi)容千差萬(wàn)別，但這些看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)的種種民族文化，卻有著共同的功能：那就是傳遞著本民族的古老文化和塑造著一代新人。

民族文化與傳承是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域，目前的研究都較重視學(xué)校教育，但是現(xiàn)實(shí)中可以看到，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化都是通過(guò)民俗、禮儀、游戲、節(jié)日、體育活動(dòng)等方式進(jìn)行傳承的，會(huì)從各方面影響兒童的發(fā)展。如在觀察力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力等方面，使民族的個(gè)體得到發(fā)展，并具有獨(dú)特鮮明的智力、民族性格特征、身體機(jī)能等特點(diǎn)。目前對(duì)于基礎(chǔ)教育、學(xué)校教育等方面的普遍性的研究較多，但是民族教育、文化教育有其獨(dú)特性，在目前的主流教育研究中卻忽視了這方面的問(wèn)題?！翱陬^與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”現(xiàn)在日益引起人們的注意，要更好地保護(hù)民族文化，不僅要記錄和整理，更要讓年輕一代學(xué)習(xí)、掌握、繼承下去。

三、學(xué)校教育與民族文化傳統(tǒng)

文化傳統(tǒng)是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族世代沿襲下來(lái)具有悠久歷史的文化特質(zhì)或文化模式。

語(yǔ)言與文化既有密切的聯(lián)系，又相互區(qū)別。語(yǔ)言是一種文化，而且是最初始的文化。但語(yǔ)言只是文化的組成部分，是文化的一個(gè)方面，并非文化的全部。雙語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生在習(xí)得一種語(yǔ)言的同時(shí)，也就是在習(xí)得這一民族的文化，習(xí)得這一民族的文化內(nèi)容和文化傳統(tǒng)。

學(xué)校教育是民族地區(qū)豐富燦爛的民族文化傳承的主渠道。然而，從現(xiàn)行學(xué)校來(lái)看，學(xué)校課程在民族文化傳承的主渠道作用尚未有效發(fā)揮，之所以存在這種狀況，與當(dāng)今課程文化單一性有關(guān)。我國(guó)經(jīng)長(zhǎng)期的歷史變遷，形成了以“漢文化”為主體的文化，這種文化特點(diǎn)反映在課程領(lǐng)域則體現(xiàn)為課程文化的單一性，即以主流文化（漢文化）為核心的“大一統(tǒng)”課程模式。

比如，對(duì)于一些地區(qū)的苗族女孩來(lái)說(shuō)，刺繡與服飾制作是女孩應(yīng)掌握的一項(xiàng)主要技能。這種技能在女子婚嫁中是衡量其是否是好媳婦的重要砝碼。而刺繡和服飾制作是苗族不愿丟棄且引以自豪的重要民族傳統(tǒng)。這項(xiàng)技能在學(xué)校中無(wú)法學(xué)到，只能在家庭中學(xué)習(xí)，女孩會(huì)為了學(xué)會(huì)刺繡和服飾制作而不進(jìn)學(xué)校。

由于普及義務(wù)教育的工作在民族地區(qū)逐步展開(kāi)，許多學(xué)生不得不放棄傳統(tǒng)文化而去接受學(xué)校應(yīng)試教育文化。從學(xué)校這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，民族文化的傳承內(nèi)容是基本處于缺失狀態(tài)的，而且這種缺失狀況又阻礙了民族地區(qū)民族特色文化的開(kāi)發(fā)。由此可以看出只有在課程內(nèi)容中融入少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，學(xué)校課程才會(huì)具有生命力。［6］

我國(guó)當(dāng)前的新課程改革提倡本土化，在教學(xué)中不但要培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，同時(shí)還要繼承本土(本民族)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。至今我國(guó)各少數(shù)民族仍保留著幾百種十分精彩的傳統(tǒng)體育項(xiàng)目。但遺憾的是，這些千姿百態(tài)的體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目正在從學(xué)校教育和民間消失。學(xué)校的體能達(dá)標(biāo)也被單調(diào)的幾項(xiàng)立定跳遠(yuǎn)、仰臥起坐、中長(zhǎng)跑所限定。外國(guó)的東西和當(dāng)代先進(jìn)的東西我們要學(xué)，但不能因此而丟掉民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。那么，中國(guó)的民族文化傳承應(yīng)如何進(jìn)行？我們的教育工作者有責(zé)任對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行深入的研究。

“我們的世界”和“你們的世界”是兩個(gè)完全不同的世界。趙汀陽(yáng)在討論普世倫理和全球價(jià)值問(wèn)題時(shí)曾經(jīng)以《我們和你們》為題十分精彩地揭示了處在不同生活命運(yùn)中的人們對(duì)待普世倫理的不同態(tài)度，認(rèn)為“人們是各種不同的‘我們’，人們有著不同的生活和命運(yùn)，因此有著不同的問(wèn)題。別人的問(wèn)題不一定是我們的問(wèn)題，解決別人的問(wèn)題的方式也不見(jiàn)得就是解決我們的問(wèn)題的方式”。［7］由于重“一體”輕“多元”的傾向，使得少數(shù)民族地區(qū)的教學(xué)材料普遍缺乏民族性，這種缺乏民族性的教育正在使得越來(lái)越多的少數(shù)民族學(xué)生疏離自己的民族文化傳統(tǒng)。目前，在少數(shù)民族的學(xué)校教育中，漢語(yǔ)各科教材基本上都是使用全國(guó)統(tǒng)編教材，而少數(shù)民族母語(yǔ)教材也是主要由漢語(yǔ)教材翻譯過(guò)來(lái)的；雙語(yǔ)教學(xué)只在小學(xué)低年級(jí)進(jìn)行，其目的是要幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，使其盡快地適應(yīng)漢語(yǔ)文教學(xué)的需要。這種以漢語(yǔ)為信息載體，以漢文化為背景的課程內(nèi)容，對(duì)于少數(shù)民族兒童來(lái)說(shuō)，它們所學(xué)的課程文化往往與所處的文化背景存在一定的文化斷層。例如，在小學(xué)教材中，讓藏族兒童背誦李白、杜甫的詩(shī)歌，而不談《格薩爾王》；為培養(yǎng)藏族兒童刻苦鉆研的精神只講“懸梁刺股”，卻不談宗喀巴或米拉日巴的艱苦求學(xué)；讓藏族兒童只了解唐王朝的強(qiáng)盛而不講松贊干布的貢獻(xiàn)。這樣的課程遠(yuǎn)離了藏族兒童的生活實(shí)際，很難讓藏族兒童感興趣。由此可見(jiàn)，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的教學(xué)材料十分缺乏地方性和民族性。［8］

仍以藏族教育為例。藏族兒童對(duì)教材的感性材料的陌生還導(dǎo)致語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的困難。藏族兒童在入學(xué)前已有一定的關(guān)于自然、數(shù)方面的感知，有以母語(yǔ)為載體的概念和直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。可他們一入學(xué)所接觸到的材料大多是以漢語(yǔ)為載體的漢區(qū)生活內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的難度遠(yuǎn)大于漢族兒童。如對(duì)“一擔(dān)谷子合幾斗”的理解，藏族兒童將通過(guò)比漢族兒童曲折得多的程序，首先要想象“谷子”，然后理解“擔(dān)”與“斗”的量，想象“擔(dān)”與“斗”的形體，最后才能進(jìn)入“一”與“幾”的關(guān)系的推算。如果讓藏族兒童用藏語(yǔ)通過(guò)牛奶與酥油來(lái)理解這一運(yùn)算法則就容易多了。另外，教材中只有大米、小麥而不提青稞、糌粑，自然也會(huì)讓藏族兒童的認(rèn)知體系發(fā)生硬性文化遷移，這也是課程設(shè)計(jì)不合理的地方之一。［8］

民族傳統(tǒng)文化問(wèn)題既是一個(gè)理論問(wèn)題，又是一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)課題。一般認(rèn)為，民族傳統(tǒng)文化是特定民族在歷史實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造和積淀的文明成果，是民族共同體生存和發(fā)展的重要條件。相對(duì)于外來(lái)文化來(lái)說(shuō)，是指母文化或本土文化；相對(duì)于現(xiàn)文化來(lái)說(shuō)，是指歷史上流傳下來(lái)的文化。它或者表現(xiàn)于物質(zhì)載體，如建筑、雕塑、生產(chǎn)工具、生活用品；或者表現(xiàn)于各種知識(shí)信息的積累、儲(chǔ)存。仍以藏文化為例，藏族文化是成熟的文化，與漢文化有很大差異。在這種文化影響下，藏族的生活方式、習(xí)俗、價(jià)值取向、情感特征都有其自身的規(guī)定性，而現(xiàn)行課程內(nèi)容基本與此無(wú)關(guān)，從而導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、失學(xué)、輟學(xué)、學(xué)習(xí)不努力、家長(zhǎng)不支持等癥候的出現(xiàn)。

四、義務(wù)教育與多元文化教育整合

素質(zhì)教育的對(duì)象應(yīng)該包括所有的人。人人都有接受一定程度的教育的權(quán)利與義務(wù)，即所謂義務(wù)教育。同時(shí)，還要確保人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展一致性，不能因?yàn)槊褡濉⑿詣e、貧富、城鄉(xiāng)等差別而使一部分人被拒之學(xué)校門外，這樣整個(gè)社會(huì)將不能得到有效的發(fā)展。

民族教育是我國(guó)教育的重要組成部分。民族教育的發(fā)展，不僅對(duì)全國(guó)教育的整體和諧發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育均衡化具有重要意義，而且對(duì)提高少數(shù)民族成員的整體素質(zhì)、加快民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共同富裕也具有重要意義。

各少數(shù)民族的文化是各族人民在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展進(jìn)程中創(chuàng)造、積累、沉淀的結(jié)果。少數(shù)民族人民是各族文化創(chuàng)造的主體，同時(shí)也是文化的真正擁有者和實(shí)踐者、傳承者。少數(shù)民族文化只有得到本民族人民的普遍接受才具有強(qiáng)大的生命力，才能得到很好的傳承。因此對(duì)少數(shù)民族人民進(jìn)行民族文化的教育是必須的，也是必要的。只有這樣，民族文化才不會(huì)脫離其創(chuàng)造主體而流失殆盡。

英國(guó)學(xué)者詹姆斯·林奇認(rèn)為：“多元文化教育就是在多民族的社會(huì)中，為滿足各少數(shù)民族群體或個(gè)體在文化、意識(shí)、自我評(píng)價(jià)方面的需要而進(jìn)行一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學(xué)會(huì)如何在多元文化社會(huì)中積極和諧的生活，保持群體間教育成就的均衡以及在考慮各民族差異的基礎(chǔ)上促進(jìn)相互尊重和寬容?！保?］多元文化教育論者認(rèn)為，在一個(gè)有著多民族、多文化的國(guó)家里，任何一個(gè)民族的文化都有其存在的合法性與發(fā)展的平等性，都應(yīng)受到相同的尊重，教育應(yīng)該而且必須是多元化的。多元文化教育的目的是通過(guò)給學(xué)生提供文化選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的民族平等意識(shí)和跨文化適應(yīng)能力。

多元文化教育理念導(dǎo)引著我國(guó)民族地區(qū)多元文化課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向。課程是實(shí)施多元文化教育的重要途徑，在課程設(shè)計(jì)中，應(yīng)充分考慮我國(guó)民族地區(qū)文化多元化的特點(diǎn)，充分尊重各民族及其文化發(fā)展的獨(dú)特性，改變以往只注重主體民族及其文化的設(shè)計(jì)傾向，充分體現(xiàn)我國(guó)民族教育發(fā)展的“多元一體化教育”思想，即“在統(tǒng)一性的前提下實(shí)行多樣性，在多樣性中保持統(tǒng)一性”。

而要真正實(shí)現(xiàn)這種雙重文化的認(rèn)同，就必須對(duì)所認(rèn)同的文化有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和了解，顯然這是一種跨文化的認(rèn)知和了解，需要有跨文化的理解力。少數(shù)民族學(xué)習(xí)民族語(yǔ)和漢語(yǔ)的最終目的都絕不僅僅是認(rèn)知和掌握語(yǔ)言本身，而是通過(guò)學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言來(lái)認(rèn)知和體會(huì)在這一語(yǔ)言中所蘊(yùn)藏的豐富而深刻的文化內(nèi)涵，并力圖達(dá)到能以這一語(yǔ)言為工具，在語(yǔ)言的真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。這即是我們所說(shuō)的讓少數(shù)民族學(xué)生既能產(chǎn)生民族文化認(rèn)同，適應(yīng)本民族的社會(huì)文化生活，也為他們能順利進(jìn)入現(xiàn)代主流社會(huì)，適應(yīng)主流文化，來(lái)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的愿望?？梢?jiàn)這與多元文化教育所要培養(yǎng)的跨文化適應(yīng)和理解力也是相一致的。

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責(zé)任編輯：?jiǎn)探?/p>

王慧霞，天津市教育科學(xué)研究院副研究員，博士，主要從事課程與教學(xué)理論、民族教育研究（天津300191）。

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