“研究型”大學(xué)的緣起與辨明

湯廣全

（湖北師范學(xué)院　教育科學(xué)學(xué)院，湖北　黃石　435002）

“研究型”大學(xué)的緣起與辨明

湯廣全

（湖北師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖北黃石435002）

“研究型”大學(xué)在國內(nèi)的緣起是兩方面的因素促成的：一是國內(nèi)學(xué)界沿襲卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會最初的大學(xué)劃分，尤其是2000年前劃分類別中的某一部分內(nèi)容，“遺忘”其本義、宗旨，無視其最新分類法的具體內(nèi)容，大而化之地奉行“拿來主義”。二是國內(nèi)一些學(xué)人主觀地把重點(diǎn)大學(xué)等同于“研究型”大學(xué)，客觀上撕裂了高校教學(xué)與研究的整體性，使得多數(shù)民眾與高校實體逐漸認(rèn)同其稱謂?！把芯啃汀贝髮W(xué)的提法違背大學(xué)是研究高深學(xué)問、服務(wù)社會的綜合理念，違背大學(xué)培養(yǎng)合格公民，令其學(xué)會思考、學(xué)會表達(dá)、提升品德的整體教育目標(biāo)。“研究型”大學(xué)的辨明、厘清，有利于堅守教育理念，堅持教育目的，尊重教育規(guī)律，踐履教育公平。

“研究型”大學(xué)；卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會；教學(xué)；大學(xué)理念；大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)

近10多年來，我國學(xué)界非常重視大學(xué)層次與類型劃分的研究，尤其是有關(guān)“研究型”大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)及教學(xué)型大學(xué)分類研究，并取得了不少非常有價值的成果。但在這一過程中，也出現(xiàn)了一些亟待辨明與厘清的學(xué)理問題，其中，“研究型”大學(xué)即是其一。

“研究型”大學(xué)的提法肇始于20世紀(jì)80年代，盛行于當(dāng)下。其強(qiáng)烈吁求與呼告是兩方面的因素促成的：一是境外美國因素的催化，二是國內(nèi)高校建設(shè)過程中主客觀因素相互作用的結(jié)果。其中，美國因素只是引線。歸根到底其負(fù)面影響還是國內(nèi)因素造成的，其實質(zhì)是把大學(xué)的天職——教學(xué)與科研機(jī)械地割裂開來，進(jìn)而造成認(rèn)識上的混亂，有必要進(jìn)行管理上的正本清源。為此，筆者不揣冒昧，以求教于時賢。

一、美國因素的催化

美國是當(dāng)今世界強(qiáng)國、教育強(qiáng)國，開放的中國教育尤其是高等教育受其影響也是自然的。只是這里的“引進(jìn)”有一個尺度、方寸的問題，存在一個認(rèn)識、理解、消化、借鑒、為我所用的問題。查閱大陸相關(guān)研究文獻(xiàn)，“研究型”大學(xué)的提法源于20世紀(jì)80年代末尤其是90年代末，——大陸學(xué)界按照美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會 （The Carnegie Foundation for Advancement of Teaching）高等院校分類（自1973年公布發(fā)表以來，至2000年，分類已修改4次）法中第一類中的一部分——“研究型”大學(xué)而提出的。這類大學(xué)開設(shè)各種專業(yè)的學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)計劃，致力于研究生教育，特別是博士生教育。2000年前分類中的第一類為授予博士學(xué)位大學(xué) （Doctoral-Granting Universities），2000年修訂后的第一類為授予博士學(xué)位的高等教育機(jī)構(gòu)（Doctoral-Granting Institutions）。其中，前4次高等院校分類中，共有5類，每次修訂略有變化；2000年修訂的分類中共有6類。不管是哪一種修訂的分類，“研究型”大學(xué)或高等教育機(jī)構(gòu)，只是5類或6類中的第1類或是其中的一部分。

無論是1973年的分類法，還是2000年的分類法，第一類高等教育機(jī)構(gòu)并不簡單地等同于 “研究型”大學(xué)。比如，1973年的分類法中，第一類叫授予博士學(xué)位大學(xué)（Doctoral-Granting Universities），它又可分為四小類，即（1）I類研究型大學(xué)（Research U-niversitiesI）；（2）II類研究型大學(xué)；（3）I類授予博士學(xué)位大學(xué)（Doctoral-Granting Universities I）；（4）II類授予博士學(xué)位大學(xué)。也就是說，“研究型”大學(xué)只是卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會1973年的分類法中第一類大學(xué)中的一部分。再如，2000年的分類法中，第一類叫授予博士學(xué)位的高等教育機(jī)構(gòu) （Doctoral-Granting Institutions），它又可分為（1）I類（大型）博士/研究型大學(xué)（Doctoral/Research Universities-Extensive）；（2）II類（小型）博士/研究型大學(xué)（Doctoral/Research U-niversities-Extensive）。不管是哪一種版本，所謂“研究型”大學(xué)無非是著眼于“授予博士學(xué)位”這一核心內(nèi)容而來的。就此而言，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會旨在重視高校的研究活動與研究生教育，并用定量標(biāo)準(zhǔn)把大學(xué)分成“研究型”大學(xué)與非“研究型”大學(xué)。這里的關(guān)鍵是“定量”標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會僅是從計量的角度，即從博士生培養(yǎng)的學(xué)科范圍大小與博士學(xué)位授予的總數(shù)來劃分的，并非是美國大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣、高下的排名與分類，更非簡單地把高校固有的研究與教學(xué)截然分開。

而且，2005年、2010年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會對此前的5次分類進(jìn)行大幅度的修正與改進(jìn)，如2005年的分類發(fā)生了諸多變化：（1）突破以往分類標(biāo)準(zhǔn)單一性，從單項分類到分類體系，多維度、多側(cè)面描摹全美高校特征，彰顯其高等教育的多樣性；（2）革新此前高校分類標(biāo)準(zhǔn)中分類層次的整合與分類指標(biāo)，以本科以下與本科以上兩級分類取代專、本、碩、博四級劃分，以高等學(xué)校學(xué)位課程計劃作為重要的分類指標(biāo)；（3）填補(bǔ)此前高校分類標(biāo)準(zhǔn)的“盲區(qū)”，設(shè)立“學(xué)校規(guī)格和學(xué)生就讀方式”、“高校學(xué)生注冊情況”和“本科以下高校學(xué)生情況”等三個分類標(biāo)準(zhǔn)，將人們的視線引導(dǎo)向以往未曾關(guān)注到的高校內(nèi)部環(huán)境與學(xué)生構(gòu)成狀況；（4）破除傳統(tǒng)高校分類主體一元化和來源資料官方化的窠臼，由高校自主選擇是否參與；（5）突破傳統(tǒng)高校分類標(biāo)準(zhǔn)的限制，高校分類指標(biāo)基于用戶需求的個性化組合。［1］由此可看出，這次修正條分縷析、細(xì)致入微，立體地、多向度地反映美國高校多樣化的特征，其分類中不再簡單地提及此前分類法中“研究型”大學(xué)的稱謂。

再如，2010年的最新分類更加與時俱進(jìn)，變化多多：（1）博士學(xué)位授予機(jī)構(gòu)（3類）：研究型大學(xué)-非常高的研究水平I；研究型大學(xué)-高研究水平II；博士/研究型大學(xué)。（2）碩士學(xué)位授予機(jī)構(gòu)（3類）：規(guī)模較大；規(guī)模中等；規(guī)模較小。（3）學(xué)士學(xué)位授予機(jī)構(gòu)（3類）：文科和理科型；多樣化領(lǐng)域型；學(xué)士/副學(xué)士授予機(jī)構(gòu)。（4）副學(xué)士學(xué)位授予機(jī)構(gòu)（按城市、郊區(qū)和農(nóng)村、規(guī)模、校區(qū)數(shù)量、是否營利等分為14類）。（5）專門學(xué)校（按學(xué)科分為9類）。（6）印第安部落學(xué)院（1類）。［2］可以看出，最新分類法中更主要的是按博士、碩士、學(xué)士、副學(xué)士等學(xué)位層級來劃分，并按其規(guī)模、多樣化的領(lǐng)域分門別類，而非簡單地劃分“研究型”大學(xué)與非“研究型”大學(xué)。

更為重要的是，不論卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會如何分類，怎樣修訂，其根本都是“促進(jìn)教學(xué)”，這是其詞中應(yīng)有之義，——匡正美國高校存在重科研輕教學(xué)的誤區(qū)，而非簡單地把高等教育分為“研究型”大學(xué)與非“研究型”大學(xué)。原因在于，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的宗旨就是 “去做并履行一切必要的事情，鼓勵、支撐教學(xué)這一職業(yè)并給教學(xué)以相應(yīng)的地位和榮譽(yù)”。［3］令人遺憾的是，國內(nèi)學(xué)界簡單地照搬卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會最初的大學(xué)劃分尤其是2000年前劃分類別中的某一部分內(nèi)容，有意無意地“遺忘”其本義、宗旨，無視其最新分類法的具體內(nèi)容，大而化之地奉行“拿來主義”，把國內(nèi)高校機(jī)械地分為“研究型”大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)與教學(xué)型大學(xué)。

二、國內(nèi)因素的促成

20世紀(jì)90年代以來，國家為了進(jìn)一步落實科教興國的宏觀戰(zhàn)略，決定建立211工程與985工程大學(xué)，力爭把有限的資金、資源集中投入到有代表性的、實力相對雄厚的大學(xué)中，集中建設(shè)，突出重點(diǎn)，建設(shè)一批示范性的重點(diǎn)大學(xué)與重點(diǎn)學(xué)科，帶動其他高校的良性發(fā)展，以推動社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。這一舉措，著眼于民情與國情及中國高校發(fā)展的實際，有的放矢地發(fā)展中國高等教育，不失為明智之舉。

在規(guī)劃、實施過程中，一定程度的合理競爭是必要的，也是必然的，上千所高校爭奪211工程與985工程高校，本無可厚非。因為重點(diǎn)大學(xué)與非重點(diǎn)大學(xué)之爭，客觀上有利于國內(nèi)有限的教育教學(xué)資源的優(yōu)化組合，有利于調(diào)動高校發(fā)展的積極性與創(chuàng)造性，有利于中國高等教育的良性發(fā)展，有利于社會主義教育事業(yè)的繁榮昌盛。

問題是，在建設(shè)重點(diǎn)大學(xué)的過程中，由于一些學(xué)術(shù)之外的、人為的不良因素的影響，原來主要是按歷史積淀劃分的重點(diǎn)大學(xué)與非重點(diǎn)大學(xué)之爭，漸進(jìn)地演變?yōu)楣袒摹把芯啃汀贝髮W(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)之爭，進(jìn)而導(dǎo)致如下結(jié)果：高校爭當(dāng)“一流”，爭變“研究型”的盲目求大求全、一般院校招生被“忽視”、畢業(yè)生就業(yè)受“歧視”的尷尬。［4］其不良影響不言而喻，即在我國高等教育發(fā)展迅速大眾化的今天，許多高校定位趨同、職能錯位、盲目攀比、急于升格，造成特色不鮮明、社會適應(yīng)性差、資源配置浪費(fèi)，這些都制約著我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展。［5］

在這一過程中，一些學(xué)人及研究者認(rèn)為中國建設(shè)“研究型”大學(xué)是“熱烈、深入、迫切”的，理由是當(dāng)下中國存在三個方面的需要：一是經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的外部需要：建設(shè)“研究型”大學(xué)，對提升綜合國力具有必要性；二是高等教育進(jìn)步的內(nèi)部需求：建設(shè)“研究型”大學(xué)，對實現(xiàn)高等教育大眾化具有必然性；三是大學(xué)建設(shè)的自身要求：建設(shè)“研究型”大學(xué)，是重點(diǎn)大學(xué)實現(xiàn)跨越式發(fā)展的必然選擇。［6］本來，大學(xué)之間及大學(xué)內(nèi)部是可以分流、分層發(fā)展的，但大學(xué)的分層定位不能固化，一定要動態(tài)發(fā)展，一定要建立和完善與高校分層定位和發(fā)展相適應(yīng)的、利于高校分類指導(dǎo)的高校評價機(jī)制。實際上，當(dāng)下高校分層定位問題仍然沒有得到很好地解決。［7］

與此同時，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)機(jī)制的廣泛推進(jìn)，在經(jīng)濟(jì)自由主義思潮的干擾下，尤其是在“教育市場化”雜音的不良影響下，伴隨著高等教育大眾化的擴(kuò)張，一些高校逐漸染上非正當(dāng)?shù)哪裁鹄麣庀ⅲ又蜆I(yè)競爭的推波助瀾，名校之爭、重點(diǎn)大學(xué)與非重點(diǎn)大學(xué)之爭日益劇烈，進(jìn)而使得一些高校在發(fā)展與擴(kuò)張的過程中變得非理性。有的利用其歷史資源及其他天時、地利、人和等方面的因素而揚(yáng)名于世；有的因勢利導(dǎo)，利用政策導(dǎo)向與政策傾斜，不失時機(jī)地坐收名利；有的不顧教育自身的發(fā)展規(guī)律及當(dāng)下自身打造與創(chuàng)新的實際情況，“吃祖先飯”，急于求成，乃至干脆自封為重點(diǎn)大學(xué)、“研究型”大學(xué)等，不一而足。事實上，大學(xué)并非完全不清楚自己該如何做，而是“不得不”這樣做，這就是市場經(jīng)濟(jì)驅(qū)動下的功利主義力量作用的結(jié)果。［8］

這樣，全國上千所高校不知具體從何時、何地起，開始思考、計量、實施、宣傳自己的社會聲譽(yù)、教育定位，一些學(xué)者在“借鑒”美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會2000年之前大學(xué)分類中的某一類型的同時，把中國大學(xué)簡單分類，主觀地把重點(diǎn)大學(xué)等同于“研究型”大學(xué)，客觀上撕裂了高校教學(xué)與研究的整體性，久而久之，使得多數(shù)民眾與高校實體逐漸習(xí)慣了“研究型”大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)的劃分，進(jìn)而使得各個大學(xué)把自己歸為其中的某一類別。這實質(zhì)是機(jī)械地割裂了教育中教學(xué)與科研的有機(jī)統(tǒng)一性。因為，就理論而言，無論在大學(xué)工作層面，還是在教師個體實踐層面，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研二者的融合。［9］這才是真正的“大學(xué)之道”。

三、結(jié)語

教學(xué)與科研本是高校發(fā)展的兩個中心，不是對立關(guān)系，而是互動和互相促進(jìn)的關(guān)系。［10］就學(xué)理而言，退一步來說，即便“研究型”大學(xué)在美國成立，而就當(dāng)下中國而言，我們的“研究型”大學(xué)也很難具備美國“研究型”大學(xué)所具有的10條價值觀與特點(diǎn)，如學(xué)術(shù)自由、主動性與創(chuàng)造性、優(yōu)秀、開放、大型與全面等。［11］當(dāng)下中國“研究型”大學(xué)的提法違背大學(xué)是研究高深學(xué)問、服務(wù)社會的綜合理念，違背大學(xué)培養(yǎng)合格公民，使其學(xué)會思考、學(xué)會表達(dá)、提升品德的總體教育目標(biāo)。中國“研究型”大學(xué)的緣起、提出及盛行昭示：在“引進(jìn)”、移植、學(xué)習(xí)與借鑒他國經(jīng)驗的同時，一定要立足本國實際，批判地繼承，切忌“眉毛、胡子一把抓”，急于求成，“消化不良”，甚而適得其反。因此，當(dāng)下中國“研究型”大學(xué)的提出須要辨明、厘清，以堅守大學(xué)理念，堅持大學(xué)教育目的，堅定大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，尊重教育規(guī)律，踐履教育公平，締造富有中國特色的社會主義現(xiàn)代化高等教育大廈。

［1］郭潔.2005年版卡內(nèi)基高校分類標(biāo)準(zhǔn)解讀［J］.教育發(fā)展研究，2006（5A）：83-85.

［2］都麗萍.美國卡內(nèi)基大學(xué)分類40年述評［J］.大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2011（6）：81－85.

［3］教育發(fā)展研究期刊記者.宗旨：促進(jìn)人類的教學(xué)進(jìn)步——美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席舒爾曼訪談錄［J］.胡育譯.教育發(fā)展研究，1999（8）：66－69.

［4］李斌琴.尋求合法性：我國大學(xué)趨同化機(jī)制解析——從重點(diǎn)大學(xué)政策說起［J］.高教探索，2012（1）：14-17.

［5］戚業(yè)國，杜瑛.試探我國高等學(xué)校分類思路及方法［J］.教育發(fā)展研究，2005（12）：61-64.

［6］王占軍.為什么要建設(shè)研究型大學(xué)——中國研究型大學(xué)建設(shè)基本問題研究（二）［J］.學(xué)位與研究生教育，2003（2）：9-11.

［7］盧曉中.對高等教育分層定位問題的若干思考［J］.高等教育研究，2006（2）：52-56.

［8］李志義.關(guān)于研究型大學(xué)本科教學(xué)的若干反思［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2011（9）：9-12.

［9］吳洪富.大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史演化［J］.高教探索，2012 （5）：98-103.

［10］李志義.關(guān)于研究型大學(xué)本科教學(xué)的若干反思［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2011（9）：9-12.

［11］翟紅敏.文本類型視角下調(diào)查報告的翻譯——Research Universities and the Future of America：Ten Breakthrough Actions Vital to Our Nation's Prosperity and Security［D］.中國海洋大學(xué)，2013：22-23.

（責(zé)任編輯：章永林）

G649

A

1008—7974（2015）05—0123—03

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.09.025

2014-10-11

湖北師范學(xué)院人才引進(jìn)科研項目“高師生通識教育中批判性思維的培養(yǎng)機(jī)制研究”（2014F029）；湖北師范學(xué)院教育學(xué)省級重點(diǎn)學(xué)科資助項目研究成果之一

湯廣全，安徽蕪湖人，博士、副教授。