高職課程改革中教師角色轉(zhuǎn)換的理性研析

孫　瑩

（亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽亳州236800）

高職課程改革中教師角色轉(zhuǎn)換的理性研析

孫瑩

（亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽亳州236800）

高職課程改革背景下，教師角色從“理論型”轉(zhuǎn)換為“雙師型”教師角色，從“單一型”轉(zhuǎn)換為“多元型”教師角色，從“工具理性型”轉(zhuǎn)換為“價(jià)值理性型”教師角色。三種教師角色轉(zhuǎn)換具有從抽象到具體再到本質(zhì)的特征，在深入分析教師角色轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上，提出了促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換策略。

高職；課程改革；教師角色；轉(zhuǎn)換

隨著我國(guó)高職課程改革深入發(fā)展，教師在課程改革的重要性日益凸顯，教師是課程理念的貫徹者，是課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，高職課程改革實(shí)施的成效如何，主要取決于教師角色定位。高職課程理念和內(nèi)容的更新，必然引起教師角色轉(zhuǎn)換，正如石中英教授指出：“教師角色的轉(zhuǎn)換問題是整個(gè)現(xiàn)代教育改革的核心，它既是教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容，又是教育教學(xué)改革的必要條件?！保?］促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換對(duì)我國(guó)高職課程改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高職教師的角色轉(zhuǎn)換

戈夫曼認(rèn)為“角色”是一種借之行動(dòng)的規(guī)范，是指一個(gè)特定的個(gè)體在履行職責(zé)時(shí)所表現(xiàn)的實(shí)際行為。［2］教師角色指其在履行教師職責(zé)時(shí)所應(yīng)表現(xiàn)的行為，并根據(jù)其行為的主要特征來定位各種角色，如：雙師型教師、反思型教師、研究型教師等。從傳統(tǒng)的高職教師角色轉(zhuǎn)換為課程改革中教師角色有以下三種。

（1）從“理論型”轉(zhuǎn)換為“雙師型”教師角色

在傳統(tǒng)課程中，我國(guó)高職課程采用學(xué)科課程模式，課程內(nèi)容以理論知識(shí)為主，是普通本科院校課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單壓縮，其課程理念是“理論指導(dǎo)實(shí)踐，理論高于實(shí)踐”，即認(rèn)為理論知識(shí)是一切實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)，沒有扎實(shí)的理論知識(shí)就難以進(jìn)行任何實(shí)踐活動(dòng)，因而教師角色定位為“理論型”角色?！袄碚撔汀苯處熃巧闹饕氊?zé)就是傳授理論知識(shí)，衡量教師角色的首要標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)知識(shí)的掌握程度，教師在課程實(shí)施過程中也以傳授理論知識(shí)為主。

而在高職課程改革中，教師多采用項(xiàng)目任務(wù)課程模式，主要以項(xiàng)目課程理論與工作過程導(dǎo)向課程理論為理論基礎(chǔ)，其課程理念是“圍繞實(shí)踐教理論”，即課程內(nèi)容以實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，在實(shí)踐活動(dòng)的過程中貫穿講授相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生掌握實(shí)際的專業(yè)技能，教師角色定位為“雙師型”角色?！半p師型”教師是指既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能從事實(shí)踐技能教學(xué)，并且掌握了職業(yè)教育的基本教學(xué)規(guī)律和教學(xué)方法，能夠進(jìn)行教育研究和課程開發(fā)的應(yīng)用型、復(fù)合型教師。［3］“雙師型”教師角色主要職責(zé)是傳授技能和知識(shí)，衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)也從單一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，“雙師型”教師角色是高職課程改革中新的教師角色定位，是高職教師角色轉(zhuǎn)換的整體目標(biāo)。

（2）從“單一型”轉(zhuǎn)換為“復(fù)合型”教師角色

在傳統(tǒng)課程中，教師角色定位為課程的“執(zhí)行者”，教師忠實(shí)地傳遞課程內(nèi)容，是一種“單一型”的教師角色。教師在課程實(shí)施過程中占主體地位，學(xué)生處于被灌輸?shù)牡匚弧＝處熗捎脝我坏慕虒W(xué)方法——講授法，教學(xué)內(nèi)容也依賴于單一的教學(xué)資料——教材和教學(xué)參考書，教學(xué)評(píng)價(jià)采用單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——分?jǐn)?shù)。教師嚴(yán)格按照“組織教學(xué)—導(dǎo)入新課—講授新知識(shí)—復(fù)習(xí)鞏固—布置家庭作業(yè)”五步教學(xué)模式，來完成傳授新知識(shí)的教學(xué)任務(wù)，這種完全按照預(yù)設(shè)的內(nèi)容和步驟進(jìn)行教學(xué)的角色定位，使教師角色窄化為“單一型”教師角色。

高職教師在課程改革中扮演著重要角色，既是課程的設(shè)計(jì)者，又是課程的實(shí)施者，這要求教師角色應(yīng)具有多種專業(yè)能力，具有“知識(shí)和技能”雙重教學(xué)能力、能夠不斷學(xué)習(xí)新的課程知識(shí)和技能，積極反思課程實(shí)施過程中的問題，深入研究解決課程中存在的問題，并運(yùn)用教育智慧進(jìn)行教學(xué)。因此，高職教師是“知識(shí)型”“技能型”“學(xué)習(xí)型”“研究型”“反思型”“智慧型”等多種角色的復(fù)合，是一種“多元型”角色定位。高職教師采用多種教學(xué)方法：學(xué)做結(jié)合法、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法、項(xiàng)目訓(xùn)練法、角色扮演法、頭腦風(fēng)暴法等，教材多采用立體教材，教學(xué)內(nèi)容也從教材拓展到網(wǎng)絡(luò)信息資源的運(yùn)用，教師不以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生是課堂的主角，教師在課程實(shí)施過程中充當(dāng)著“引導(dǎo)者”“組織者”“協(xié)調(diào)者”“傾聽者”“鼓勵(lì)者”等各種角色，這種“多元型”教師角色是“雙師型”教師在課程改革中具體角色行為的體現(xiàn)。

法蘭克富學(xué)派認(rèn)為“工具理性”是一種對(duì)人們的思維和行動(dòng)的手段、工具、方法和途徑的規(guī)范化、程序化、制度化和法制化的思維方式。［4］9-11“工具理性型”教師角色定位主要指為了實(shí)用的目的或者提高效率，以形成可以量化的一種固定教師角色模式?！肮ぞ呃硇孕汀苯處熃巧ㄎ皇前呀處熃巧蹈駷椤拔铩?，教師在教育活動(dòng)中充當(dāng)技術(shù)工具的角色，按照教學(xué)大綱的要求傳授給學(xué)生知識(shí)，以完成有效率的教學(xué)任務(wù)。傳統(tǒng)課程中存在的問題之一就是教師角色定位為“工具理性型”角色，教師成為完成課程的工具，為了提高片面的教學(xué)效率，而忽視了教育的本質(zhì)。

當(dāng)代教育改革是“以人為本”的時(shí)代訴求，不僅體現(xiàn)出“學(xué)生發(fā)展為本”教育理念改革，也引起對(duì)教師角色定位的反思。價(jià)值理性是對(duì)行為的固有價(jià)值的純粹信仰，使行為服務(wù)于自身的某種信念。價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)人的主觀判斷、人的超越性以及“自律”。［5］“價(jià)值理性型”教師角色定位強(qiáng)調(diào)教師的主觀信念和教師的自身發(fā)展，教師角色是有強(qiáng)烈自我意識(shí)的個(gè)體，這也是高職課程改革對(duì)教師的訴求?！皟r(jià)值理性型”教師角色在課程實(shí)施過程中不僅能夠體現(xiàn)出強(qiáng)烈的自主性，而且能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)參與的自主性。赫爾德認(rèn)為現(xiàn)代性的本質(zhì)是“我們每個(gè)人都有一個(gè)獨(dú)到的做人的方式”，［6］6-33“價(jià)值理性型”教師角色強(qiáng)調(diào)人的色彩，定位為獨(dú)特的生命個(gè)體和不斷成長(zhǎng)發(fā)展的個(gè)體，具有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，這種獨(dú)到的教育方式基于對(duì)教育價(jià)值的追尋和對(duì)自我的不斷超越，而不是機(jī)械模仿某種固有的教師角色模式。

二、高職教師角色轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)

（1）“理論型”和“單一型”教師角色實(shí)質(zhì)是“工具理性型”教師角色

“理論型”教師角色源于人們對(duì)科技知識(shí)的崇尚，而對(duì)科技知識(shí)的崇尚正是工具理性的特征。工具理性認(rèn)為科學(xué)知識(shí)改變了自然世界，改變了生活方式，甚至改變了人的思維方式，認(rèn)為掌握了科學(xué)知識(shí)就掌握了一切力量，那么教育的目的也變成了掌握和運(yùn)用科技知識(shí)?？梢哉f，人們對(duì)當(dāng)代教育活動(dòng)的重視也是源于對(duì)科技知識(shí)的崇尚，教師的首要職責(zé)便是傳授科學(xué)知識(shí)，這容易使教師角色定位為“理論型”教師角色，“理論型”教師角色其實(shí)質(zhì)是一種“工具理性型”教師角色定位。

“單一型”教師角色是把教師角色降格為“物”，教師成為課程的“執(zhí)行者”，為了提高課堂效率，用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)一的教學(xué)方法，統(tǒng)一的教學(xué)步驟，生產(chǎn)出統(tǒng)一的“教學(xué)產(chǎn)品”，這種提高效率的教學(xué)模式正是“工具理性”在教育中的應(yīng)用，以追求最大的投入產(chǎn)出比為教育目標(biāo)。“單一型”教師角色是產(chǎn)業(yè)化教育模式下定位的教師角色，其實(shí)質(zhì)也是一種“工具理性型”教師角色定位。無論是“理論型”教師角色，還是“單一型”教師角色，都是“工具理性”束縛下的教師角色定位。

（2）“雙師型”和“多元型”教師角色異化為“工具理性型”教師角色

由于缺少科學(xué)規(guī)范的“雙師型”教師角色審核標(biāo)準(zhǔn)，一些高職院校還存在以“雙證書”作為審核“雙師型”教師角色的標(biāo)準(zhǔn)，這容易誤導(dǎo)“雙師型”教師角色定位就是具有講師資格證書和職業(yè)技能資格證書。目前，職業(yè)技能證書的考核也不科學(xué)規(guī)范，一些證書主要以考核理論知識(shí)為主的形式獲取，教師即使獲得職業(yè)技能證書，也仍然是掌握的理論知識(shí)多，實(shí)際操作技能弱。這種“雙證書”的考核標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)質(zhì)是“工具理性”中實(shí)用目的特征的體現(xiàn)，“雙師型”教師角色被量化為“雙證書”教師角色，同時(shí)也被異化為“工具理性型”教師角色。

第一次線下見面是在他倆添加微信兩天后，張倫拉著發(fā)小一起去。當(dāng)天，謝婉嬌僅憑外貌就猜測(cè)張倫是少數(shù)民族，“皮膚黑，但人一看就非常淳樸?！敝x婉嬌說完，張倫在一旁憨笑，默默地點(diǎn)頭。等聽到張倫與發(fā)小的對(duì)話，謝婉嬌更確定了——堪比天書，一句都聽不懂。她一問，才知道原來張倫是彝族。

從傳統(tǒng)的無私奉獻(xiàn)的“蠟燭”、辛勤勞作的“園丁”、人類靈魂的“工程師”到當(dāng)代中的“雙師型”“研究型”“智慧型”“反思型”等角色，從“課程的實(shí)施者”到“課程設(shè)計(jì)者”“課程創(chuàng)新者”“課程研究者”等角色，這些教師角色的疊加容易使教師產(chǎn)生角色模糊問題，不知道究竟自己該定位何種教師角色，一些高職教師僅從“工具理性”定位這些教師角色，機(jī)械模仿這些角色，使“多元型”教師角色也異化為“工具理性型”教師角色。一些高職教師在實(shí)踐課程中仍然采用機(jī)械的操作步驟教學(xué)，忽視學(xué)生的主體性，按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行教學(xué)，使用多媒體教學(xué)也異化為“讀PPT課件”教學(xué)。

（3）教師角色轉(zhuǎn)換是從抽象到具體再到本質(zhì)的過程

“雙師型”教師角色是一種整體統(tǒng)合的教師角色，是高職教師角色轉(zhuǎn)換的目標(biāo)，但“雙師型”教師角色的衡量標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)規(guī)范，使得“雙師型”教師角色定位顯得抽象而不具體，從“理論型”轉(zhuǎn)換為“雙師型”教師角色是一種整體抽象的轉(zhuǎn)換?！岸嘣汀苯處熃巧歉呗毥處熃巧D(zhuǎn)換的具體角色表現(xiàn)，是教師在課程改革中的具體行為規(guī)范體現(xiàn)，從“單一型”轉(zhuǎn)換為“多元型”教師角色是一種具體可操作的轉(zhuǎn)換?！皟r(jià)值理性型”教師角色是高職教師角色轉(zhuǎn)換的本質(zhì)，深入分析高職課程改革中教師角色定位，如“研究型”“智慧型”“反思型”等，這些教師角色都能體現(xiàn)出教師的自主性，是一種“價(jià)值理性型”教師角色。從“工具理性型”轉(zhuǎn)換為“價(jià)值理性型”教師角色是一種本質(zhì)的轉(zhuǎn)換，三種角色轉(zhuǎn)換是從抽象到具體再到本質(zhì)的過程。

高職課程改革中，教師從課程的“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)換成“引導(dǎo)者”，從“課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)者”轉(zhuǎn)換成“課程內(nèi)容的生成者”，從“傳統(tǒng)理論的傳授者”轉(zhuǎn)換成“實(shí)踐體驗(yàn)的引導(dǎo)者”，從“被動(dòng)實(shí)施者”轉(zhuǎn)換成“主動(dòng)應(yīng)用者”，從“教教材者”轉(zhuǎn)換為“用教材者”，從“課程模仿者”轉(zhuǎn)換成“課程創(chuàng)新者”，每一種教師角色轉(zhuǎn)換都是從“工具理性型”教師角色轉(zhuǎn)換為“價(jià)值理性型”教師角色的體現(xiàn)?！袄碚撔汀?、“單一型”教師角色實(shí)質(zhì)上也是一種“工具理性型”教師角色，而“雙師型”、“多元型”教師角色也容易異化為“工具理性型”教師角色，因此，無論何種教師角色轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)都應(yīng)是從“工具理性型”轉(zhuǎn)換為“價(jià)值理性型”教師角色。

三、促進(jìn)高職教師角色轉(zhuǎn)換的策略

高職教師角色轉(zhuǎn)換迫使教師改變自身的現(xiàn)狀，對(duì)教師自身發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，而由于有些教師長(zhǎng)期處于工具理性思維模式的束縛下，又沒有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也不具備研究教育的能力等因素，教師角色轉(zhuǎn)換還面臨很多的困境。

（1）轉(zhuǎn)換為“價(jià)值理性型”教師角色是根本

查爾斯·泰勒認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)中工具理性的擴(kuò)展已經(jīng)威脅到我們的生活，工具理性不僅破環(huán)原有的傳統(tǒng)秩序，運(yùn)用技術(shù)性操縱掌控一切，還助長(zhǎng)了我們的生活的狹隘化和平庸化。［6］5-7在教育領(lǐng)域中，工具理性的尺度也來衡量教育的各個(gè)方面，主要表現(xiàn)在用“代價(jià)—利益”計(jì)算教育產(chǎn)業(yè)，用升學(xué)率、就業(yè)率衡量教育質(zhì)量，用技術(shù)化操縱進(jìn)行教學(xué)，等等?！皩?duì)教師角色技術(shù)化的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)致使教師生命迷失與異化，對(duì)教師角色工具化的狹隘認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教師生命意義的消解”。［8］“工具理性型”教師角色已經(jīng)阻礙了高職課程改革的深入發(fā)展，只有通過提升教師的內(nèi)在精神力量，轉(zhuǎn)換成“價(jià)值理性型”教師角色，才能減化教師角色中“物”的色彩，才能取得高職課程改革的實(shí)效，才能提升其生命質(zhì)量和精神的解放，才能促進(jìn)自身和學(xué)生的成長(zhǎng)。

“價(jià)值理性型”教師角色的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是教師是人不是“物”，把教師當(dāng)作一個(gè)需要發(fā)展成長(zhǎng)的生命個(gè)體，重視教師的內(nèi)在需要，發(fā)揮教師在課程改革中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。首先，制定高職教師的職前培訓(xùn)制度，崗前培訓(xùn)需要有一定時(shí)期的企業(yè)工作經(jīng)歷；其次，打造職后教師發(fā)展的平臺(tái)，根據(jù)教師的實(shí)際需求針對(duì)性地進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)；最后，讓教師感受到生命的尊嚴(yán)，讓每個(gè)教師都能感受到成就感，這種成就感不僅來源于教學(xué)工作，還來源于社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可和尊重。

（2）改革教師評(píng)價(jià)方式是關(guān)鍵

科層管理制度是科學(xué)技術(shù)運(yùn)用到管理制度的典范，以收益和效率作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，是工具理性在教育管理體系中的擴(kuò)張，在教師管理方面形成了獎(jiǎng)懲性的教師評(píng)價(jià)制度。獎(jiǎng)懲性的教師評(píng)價(jià)制度造成了教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，制約了教師主體性發(fā)展，容易使教師定位為“工具理性型”教師角色，改革當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)方式是促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。改革高職教師評(píng)價(jià)方式有“四不”：一是不以“雙證書”作為評(píng)價(jià)“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)教師實(shí)踐技能教學(xué)能力為目標(biāo)，逐步提高“雙師”素質(zhì)教師的比例；二是不以科研和論文成果作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重對(duì)教師教學(xué)方面評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)能力不足的教師進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)和培訓(xùn)，針對(duì)性解決教師所需要幫助的問題；三不以“編教材”、“建課程”作為參與課程改革的標(biāo)準(zhǔn)，注重課程改革實(shí)施過程中存在的問題，加強(qiáng)教學(xué)上主動(dòng)應(yīng)用新課程資源的意識(shí)；四不以獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度作為考核教師的標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教學(xué)管理制度和教師管理制度中的改進(jìn)和激勵(lì)功能，以促進(jìn)教師發(fā)展為考核目標(biāo)。

（3）形成教師團(tuán)體文化是基礎(chǔ)

實(shí)用主義文化的氛圍制約了教師團(tuán)體文化的形成，教師用實(shí)用主義來衡量自身發(fā)展，把職稱評(píng)定當(dāng)作衡量自身發(fā)展的唯一指標(biāo)。在課程改革中，教師用實(shí)用主義衡量課程內(nèi)容和課程實(shí)施，認(rèn)為最有效的課程就是“證書”課程，教師相互交流的內(nèi)容主要是教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生管理，很少與學(xué)生進(jìn)行交流和討論，從而造成缺少對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值性進(jìn)行研究和反思。促進(jìn)高職教師角色轉(zhuǎn)換僅靠個(gè)人的力量是無法完成的，加強(qiáng)教師之間的團(tuán)隊(duì)精神和合作能力，需形成一種和諧的教師團(tuán)體文化，這種教師團(tuán)體文化應(yīng)建立在價(jià)值理性的基礎(chǔ)上，是一種彼此間的相互信任、愿意分享、互相幫助、共同成長(zhǎng)的文化氛圍，教師為了一種共同的教育信念共同努力成長(zhǎng)。學(xué)校管理者要使教師產(chǎn)生共同的歸屬感，發(fā)揮學(xué)校的制度文化，讓教師感到自己是學(xué)校的主人。全體教師應(yīng)共同創(chuàng)造良好的組織環(huán)境，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性，充分發(fā)揮教師的工作積極性。社會(huì)應(yīng)給予教師多一份理解，注重教師的身心健康和情感世界，關(guān)注教師的生存質(zhì)量。

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（責(zé)任編輯：梁景時(shí)）

G718.5

A

1008—7974（2015）02—0130—04

2014-11-26

安徽省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“安徽省高職課程改革中教師角色探析——基于工具理性和價(jià)值理性的視角”（SK2013B308）；亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目“課程改革中的教師角色探析”（BYK1212）

孫瑩，女，安徽亳州人，講師。