百年中國學校音樂課程范式的現(xiàn)代性追求及其反思

朱玉江

(鹽城師范學院音樂學院 江蘇鹽城 224002)

百年中國學校音樂課程范式的現(xiàn)代性
追求及其反思

朱玉江

(鹽城師范學院音樂學院 江蘇鹽城 224002)

學校音樂課程的建構(gòu)遵循著特定的范式。20世紀的學校音樂課程范式是以追求現(xiàn)代性為主，它體現(xiàn)了科學主義觀念的滲透、實證原則研究的追求、簡單性思維呈現(xiàn)的圖景。但這種現(xiàn)代性追求面臨著科學理性的僭越與人文精神的遮蔽、西方音樂中心論盛行與音樂知識多樣性的缺失、課程建構(gòu)封閉性的“焦慮”。隨著后現(xiàn)代課程范式的興起及影響，當下學校音樂課程范式呈現(xiàn)了后現(xiàn)代意蘊，它強調(diào)了音樂課程的人文性質(zhì)、音樂理解的不確定性和多樣性、音樂文化的多元性、音樂課程的開放性。盡管如此，但當下學校音樂課程范式仍然是以現(xiàn)代性作為主流。由于課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向已成為當代課程范式研究無法回避的問題，因此，當下學校音樂課程范式研究不能固步自封，抱殘守缺，應以現(xiàn)代性課程范式的有效性為基礎，同時吸收后現(xiàn)代課程范式建設性的觀點，針對各自獨特的價值和適用范圍，取其精華。

音樂課程；現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；課程構(gòu)建

任何課程的建構(gòu)都受到特定范式的影響與制約，玲瑯滿目的課程觀的異同其實就是課程范式的異同，作為學校課程組成部分的學校音樂課程的建構(gòu)亦是如此，可以說，20世紀以來學校音樂課程的建構(gòu)遵循著特定的課程范式，并隨著課程范式的變遷而變遷。

一、學校音樂課程范式現(xiàn)代性追求的圖景

“范式”在近年來的教育教學、課程論研究中被日漸頻繁地使用。學校課程范式就是特定時期的課程理論研究者與實踐參與者在共同建構(gòu)課程過程中所擁有的共同的課程觀念、課程價值取向、課程哲學、課程認識論、課程方法論等。課程范式往往受到特定的文化模式制約，我國20世紀學校課程范式，包括學校音樂課程范式，主要是基于現(xiàn)代性范式建構(gòu)的。關于現(xiàn)代性，人們對其代表性的理解有：現(xiàn)代性是一種時間范疇，現(xiàn)代性是一種制度，現(xiàn)代性是一種態(tài)度。本文對現(xiàn)代性的關注主要集中于一種理性的文化模式和社會運行機理層面?！艾F(xiàn)代性就是西方工業(yè)社會在現(xiàn)代化進程中生成的與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會的經(jīng)驗本性和自然本性相對的一種理性化的社會運行機制和文化精神?！盵1]現(xiàn)代性作為一種理性化的文化精神和社會運行機理是內(nèi)在的、深層次地滲透于現(xiàn)代社會的價值規(guī)范層面、文化精神層面、主體意識層面、社會組織類型等諸多方面。

課程范式的內(nèi)容比較廣泛，下面主要從課程觀念、課程研究方法論、課程建構(gòu)的思維方式三個方面來分析20世紀以來我國學校音樂課程范式的現(xiàn)代性追求圖景。

(一)學校音樂課程建構(gòu)中科學主義觀念的滲透

我國第一個嚴格意義上的音樂課程標準是1923年的中小學音樂課程綱要，《小學音樂課程綱要》分為“目的” “程序” “方法” “畢業(yè)最低限度的標準”四個部分，《中學音樂課程綱要》分為“目的” “內(nèi)容與方法” “畢業(yè)最低限度的標準”三個部分。這兩個課程綱要已有課程編制的雛形，對后來的課程建構(gòu)影響很大。

1923年的學校音樂課程編制深受“五四”運動以來的教育現(xiàn)代性啟蒙思潮影響?！拔逅摹边\動時期的文化改造是中國教育現(xiàn)代性的啟蒙，它以建立文化教育現(xiàn)代性為己任，強調(diào)“科學教育化”和“教育科學化”?！翱茖W教育化”主張學校教育中以科學知識為主，以此通過科學啟蒙使人掌握一定的科學方法，以此培養(yǎng)人的科學理性精神。“教育科學化”則主張運用實證的、實驗的科學研究方法來研究教育問題和改革教學方法。這種以科學性為旨趣的文化精神在1923年北洋政府教育部頒布了《新學制課程綱要》中體現(xiàn)出來。在1923年的小學音樂課程綱要的教育內(nèi)容中，它既包含了簡單的歌曲歌唱，又包含了每個學年的樂理知識；在歌唱的要求方面，既要能夠演唱與兒童日常生活有關的歌詞，又要能夠演唱關于美的方面和修養(yǎng)方面的歌詞，將音樂教育提高到了審美的程度；從教學內(nèi)容的時間安排來說，它是從第一學年到第六學年分別規(guī)定了每個學年的教學內(nèi)容，這些內(nèi)容的安排呈現(xiàn)了一種循序漸進的特點，同時兼顧了學生的年齡層次特點。這個小學音樂課程綱要相對完整，趨于標準化。在中學音樂課程綱要中與小學音樂課程綱要相似?？梢哉f，1923年中小學音樂課程綱要是當時中國“教育科學化”與“科學教育化”思潮的體現(xiàn)。作為20世紀中國第一部真正意義上的音樂課程標準的《中小學音樂課程綱要》已經(jīng)具備了課程編制的科學化雛形，譬如小學音樂課程綱要中的“唱兒童日常生活有關系的歌詞”體現(xiàn)了杜威的實用主義教育思想；再比如以西方音樂知識作為基礎的音樂課程知識的建構(gòu)所彰顯的西方音樂知識的“科學性”；教學方法所采用的聽唱教學法和視唱教學法也體現(xiàn)了一種“科學”的訓練方法和學習方法。以科學精神建構(gòu)學校音樂課程在理想層面已經(jīng)形成，1923年以后的學校音樂課程建構(gòu)基本上都以科學化、規(guī)范化、知識邏輯化作為標準，一直持續(xù)到現(xiàn)在。

(二)學校音樂課程研究中的實證性原則追求

“實證”一詞源自于拉丁文“positivus”，它的原意是“肯定” “明確” “確定”。實證性原則注重研究的客觀性，強調(diào)任何概念及其理論都是以可觀察的事實為基礎，并能為經(jīng)驗所證實，因此，客觀性和科學性是研究的首要條件。這種實證性研究在蕭友梅的《樂學研究法》中可以管窺出來。蕭友梅認為樂學是研究音樂的科學。他依據(jù)科學的研究方法從五個方面進行了研究，即聲學、聲音生理學、音樂美學、樂理(狹義的樂學)、音樂史。對于音樂的美，“就要證明整齊和統(tǒng)一的法則，音樂根據(jù)這法則，然后作出各種形式(和聲學、節(jié)拍學)。這些形式的關系，我們的精神可以直接享受的(音樂當表象看)”[2]在百年來的學校音樂課程知識選擇中基本上是以實證性原則為基礎進行的，樂理知識內(nèi)容選擇的是體系化和實證化的知識，如運用自然科學研究方法的振動的頻率、持續(xù)時間、振幅、振動的成分確立的聲音的音高、音長、音強、音色，并在此基礎上建構(gòu)了樂音、音階、音程、和弦、調(diào)式、節(jié)拍、節(jié)奏、旋律等音樂理論體系。在歌唱方面，咬字吐字、氣息、喉頭穩(wěn)定等要求都是人們經(jīng)過觀察、實驗進行驗證的，從而成為歌唱的基礎。

(三)學校音樂課程建構(gòu)中的簡單性思維呈現(xiàn)

所謂簡單性思維就是世界萬事萬物的復雜性能夠從簡單性的原理和普適性的規(guī)律出發(fā)給予消解，“現(xiàn)象背后總有它的原因和‘質(zhì)’的規(guī)定的，認識同時遵循普遍性的原則，還原的原則和分析的原則?！盵3]簡單性思維在我國學校音樂課程建構(gòu)中首先表現(xiàn)為線性思維特征，即思維沿著直線或者曲線的類線型軌跡，尋求問題的解決方案。這種思維是一種靜態(tài)性思維，它是基于一點出發(fā)來看待問題，以對一個點的觀察及其所得出的結(jié)論替代另一種情形的觀察和結(jié)論。百年中國學校音樂課程的目標、內(nèi)容的選擇、課程實施(教學)、課程評價都有一套行之有效的標準和特定的模式，通過這些設計、實驗，最后得出課程研究“應該如何”的因果論。音樂知識的編排按照線性思維從簡單到復雜的過程，歌唱教學、器樂教學、欣賞教學都是如此。

其次是還原論思維。還原論習慣于將自然現(xiàn)象還原為一種機械性運動，它認知世界萬事萬物的構(gòu)成和功能是通過分解事物的零部件來完成的。因此，在近代自然科學中，世界被描繪成一個由許多精密的零件所構(gòu)成的一個機器，如果人們要想弄清這個機器就必須將其拆開，也就是將整個盡可能地分割成小的單位，然后再將其拼合，以此推斷其整體和部分之間的同質(zhì)關系。世界上任何事物都可以還原為這種步驟去認識。在這里，還原的每一步都可以說是對整體、對復雜的一種抽象的割裂，其結(jié)果是喪失原有的部分關系及其相關的屬性。這種思維在學校音樂課程研究中集中表現(xiàn)為用部分去說明整體，將學校音樂課程分解為“目標” “內(nèi)容” “教學大綱” “教學要點”等，然后根據(jù)這些分解的內(nèi)容逐個進行研究。對音樂的理解就是要對靜態(tài)的音樂作品進行客觀的分解節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、調(diào)式、曲式等音樂本體的分析。

二、學校音樂課程范式現(xiàn)代性追求的“焦慮”

學校音樂課程范式的現(xiàn)代性追求在特定的歷史時期及其教育背景下呈現(xiàn)了特定的價值和意義，但也存在著一定的“焦慮”，主要有：

(一)科學理性的僭越與人文精神的遮蔽

學校音樂課程范式現(xiàn)代性追求是一種“技術-控制”取向課程模式建構(gòu)，這種取向的課程模式主要以博比特、泰勒等人為代表。博比特所提出課程編制的“活動分析法”的基本特點是“簡化”，首先是確定課程目標，然后才是選擇和組織經(jīng)驗?！疤├赵怼碧岢隽碎_發(fā)任何課程都必須遵循四個原則：“學校應該試圖達到什么教育目標？提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些目標得以實現(xiàn)？”[4]197“泰勒原理”的基本精神是科學理性，因此被稱為“理性的課程編制”。[4]195

博比特的著作《課程》于1928年經(jīng)學者翻譯傳入我國，“以博比特為代表的科學主義課程研究方法對我國20世紀30-40年代的課程研究產(chǎn)生了積極影響?！盵5]我國自1929年至1948年中小學音樂課程標準中，確定“目標”是課程編制和研究的首要任務。當目標確定后，再根據(jù)目標組織課程內(nèi)容。因此，課程目標表現(xiàn)為對教育對象進行外在行為的機械框定和硬性規(guī)約。1956年至2000年的“音樂課程標準”被“音樂教學大綱”所取代?！澳繕恕币蚕鄳乇弧澳康娜蝿铡?“教學目的”所取代，這表明了蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學》對中國教育的深刻影響。在凱洛夫《教育學》看來，設置教學大綱、教學計劃，并將教學內(nèi)容做出明確的規(guī)定有助于教師理解教學內(nèi)容和教學實踐。1956年以來的中小學音樂教學大綱都包含了每個年級的“歌唱” “音樂知識” “歌曲和欣賞曲目”等內(nèi)容。這些內(nèi)容的制定強調(diào)了“雙基”(基礎知識與基本技能)的訓練。

學校音樂課程的科學理性僭越帶來了音樂教育的專業(yè)化傾向，如1932年教育部頒發(fā)的《小學課程標準音樂》中強調(diào)“曲調(diào)用五線譜，非萬不得已，不用簡譜。用五線譜教學的，絕對不得并用簡譜。”“聽覺的訓練，應特別注重，所以五線譜的唱法，可采用‘唱名固定法’。”[6]281932年教育部頒發(fā)的《初級中學音樂課程標準》和《高級中學音樂課程標準》中指出：“曲調(diào)完全用五線譜，絕對不許用簡譜?！薄按撕髴獜U除首調(diào)音唱法，代以各國現(xiàn)行之固定唱名法”。[6]32-35此外，在“樂理” “唱歌” “器樂”方面都具有很強的專業(yè)性，如樂理方面的“音樂常識”和“和聲學初步”都具有一定的深度。音樂教育專業(yè)化傾向的問題一直存在于20世紀的學校音樂課程建構(gòu)中。

無論是“雙基”的訓練，還是音樂教育的專業(yè)化傾向，它們都是外在于學生的音樂生活，它將音樂視為一種客觀的技能技巧的訓練，扼殺了音樂學習中的主動性和積極性，遮蔽了音樂中的人文精神，并變成了一種純粹的“與人無涉”的見物不見人的教育。

(二)西方音樂中心論盛行與音樂知識多樣性的缺失

學校音樂課程范式的現(xiàn)代性追求從本質(zhì)上來說就是以“西方音樂中心論”為基礎的范式建構(gòu)，因為中國近代以來作為一個現(xiàn)代性的后發(fā)國家是期望通過向西方學習先進的科學技術來實現(xiàn)國家的富強。因此，中國現(xiàn)代性的發(fā)生及其發(fā)展必然源自于西方的現(xiàn)代性思想，西方的文化知識也就成了中國現(xiàn)代性發(fā)展中的圭臬。自學堂樂歌以來，學校音樂教育就選擇了具有邏輯性、實證性、科學性的西方音樂知識作為學校音樂課程建構(gòu)的基礎，西方音樂的科學性正體現(xiàn)了當時中國音樂及其教育發(fā)展中的現(xiàn)代性追求。

在后現(xiàn)代看來，學校音樂教育課程中的知識具有文化性，即知識的性質(zhì)與其存在的文化傳統(tǒng)、文化模式、語言符號等息息相關，因此知識本性是“‘文化的’而非是‘客觀的’，是‘文化涉入’的而非是‘文化無涉’的，是有一定的‘文化限域’而非是‘跨文化的’或‘超文化的’?！盵7]就音樂知識而言，音樂知識的理解是基于該音樂知識所賴以存在的文化基礎上的，我們對印度“拉格” “塔拉”、印度電影音樂等都需要了解印度的文化。我們對中國傳統(tǒng)音樂的的理解同樣基于中國傳統(tǒng)文化基礎上，同樣，我們對西方的樂理、和聲等音樂知識是基于西方的科學理性文化基礎上。當前多元音樂文化的存在要求學校的音樂教育要將音樂視為一種文化來認知，以及這些音樂文化對人的精神培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的潛在價值。但在現(xiàn)代性范式主導下課程建構(gòu)的音樂文化選擇取向所隱含的“西方音樂文化霸權(quán)”漠視了人類音樂文化的差異性和多樣性存在，這種現(xiàn)象一直存在于20世紀的音樂教育中。

(三)學校音樂課程建構(gòu)的封閉性

在現(xiàn)代性課程范式中，學校音樂課程建構(gòu)選擇了具有科學性的西方音樂知識作為“基礎”，西方音樂是學校音樂課程傳承的主流文化。對于非西方音樂，包括中國的民族音樂和西方以外的民族音樂則處于一種“附加模式”之中，這就帶來了學校音樂知識選擇的狹隘性和封閉性。這種封閉性在一定程度上導致了長期以來對中國傳統(tǒng)音樂教育的理論與實踐的無知、偏見和歷史的虛無主義態(tài)度，也導致了中華民族那些具有悠久歷史和獨特內(nèi)涵的音樂教育理論與實踐的中斷，使得20世紀以來的中國學校音樂課程體系建構(gòu)成了西方音樂知識的“代言人”和“傳聲筒”，中國的民族音樂成了西方音樂的“注腳”，繼而使中國的學校音樂教育喪失了自己的“根”，導致了學校音樂教育培養(yǎng)的學子文化自覺的迷失，這些都是學校音樂課程建構(gòu)封閉性的結(jié)果。

學校音樂課程研究的簡單性思維遮蔽了事情發(fā)展的過程性和復雜性的問題，這也帶來了學校音樂課程的封閉性。在簡單性思維“線性論” “還原論”的主導下，學校音樂課程研究一直在追求一種超越地域和時空限制的存在著普遍性規(guī)律的音樂課程原理，它可以解決課程研究中的所有問題，這種簡單性思維遮蔽了學校音樂教育的民族性、文化性、地域性等特征。另外，這種簡單性思維也遮蓋了教育中人的復雜性。當我們用一種普適性的音樂教育規(guī)律去規(guī)訓所用的不同文化、民族、地域的人時，實際上就是掩蓋了人的特殊性和復雜性，同時也“同一”了不同文化中的音樂教育傳統(tǒng)，即遮蓋了不同文化傳統(tǒng)中音樂教育的特殊性和豐富性，其結(jié)果是導致學校音樂課程建構(gòu)的封閉性。

三、當代課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向及其對學校音樂課程范式的影響

后現(xiàn)代課程研究興起于20世紀60年代的概念重建運動。20世紀二三十年代，美國的博比特將科學方法應用到課程研究領域中。20世紀四五十年代，被稱為現(xiàn)代課程范式的“圣經(jīng)”的“泰勒原理”被視為課程開發(fā)范式的典范，這種范式將課程理論視為技術性的東西，它預先決定著行為目標，并依據(jù)這個目標控制著課程實施中的教學行為和評價。這導致了科學化方法、科學化內(nèi)容、學科內(nèi)容中心、學習模式中“與情境無涉的知識”充斥于課程的理論與實踐中，而對于個體的知識、經(jīng)驗、內(nèi)心世界、生活經(jīng)驗等被排斥在課程研究之外，課程與個體、社會、生活世界的分離愈發(fā)突出。這些問題促使課程研究者開始質(zhì)疑課程開發(fā)范式的普適性，并掀起了挑戰(zhàn)課程開發(fā)范式的概念重建運動。概念重建者將博比特、泰勒原理及其后以此為基礎建立的課程觀念稱為“傳統(tǒng)課程論”，它具有“非歷史性”，因為它遵循著“技術理性”的原則，并提供了“放之四海而皆準”的課程開發(fā)規(guī)則。因此，對于課程研究需要進行概念重建。如派納的“存在經(jīng)驗課程”、格林的“生活世界”、阿普爾的意識形態(tài)批判等。課程研究經(jīng)歷了概念重建運動以后，出現(xiàn)了各種各樣的研究視角，并形成了多種多樣的課程話語，在此背景下，泰勒原理不再視為課程研究的圭臬。20世紀80年代中期以前，存在主義、現(xiàn)象學、解釋學、批判理論等文化哲學為課程研究提供了豐富的思想源泉，以后現(xiàn)代的思維方式、研究視角反思和批判現(xiàn)代性課程范式成為課程研究的重要內(nèi)容。如多爾認為現(xiàn)代范式的課程研究具有封閉性，“現(xiàn)代范式：一種封閉的觀點”。[8]25此外關于課程知識、課程實施及評價問題、課程目標、課程結(jié)構(gòu)等問題方面，后現(xiàn)代課程范式都突出了與現(xiàn)代性課程范式所不同的一面。

隨著課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，學校音樂課程范式的現(xiàn)代性追求將面臨著諸多的挑戰(zhàn)。2001年6月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》開啟我國新一輪的課程改革，這次課程改革與現(xiàn)代性課程范式存在問題有關，“我國自1999年以來進行的第八輪基礎教育課程改革的初衷之一就是要解決教育觀的現(xiàn)代性焦慮問題”。[9]因此，這次課程改革吸收了后現(xiàn)代課程觀的理念，如回歸生活世界的課程觀、理解課程、課程的不確定性、課程的創(chuàng)生性等等。在此課程研究的驅(qū)動下，我國21世紀的學校音樂課程范式在某些方面呈現(xiàn)了后現(xiàn)代意蘊。

(一)學校音樂課程性質(zhì)的人文性

在21世紀學校音樂課程改革中提出了課程的人文性質(zhì)， 2011年教育部制定的《全日制義務教育音樂課程標準》中對于音樂課程的人文性進行了較為詳細的描述：“無論從文化中的音樂，還是從音樂中的文化視角出發(fā)，音樂課程中的藝術作品和音樂活動，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)造者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國家、不同民族、不同時代文化發(fā)展脈絡以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性?！盵10]

音樂課程的人文性是對科學理性主導下音樂課程范式的一種反思和批判。我們知道，理性是現(xiàn)代性的核心理念。現(xiàn)代性所強調(diào)的理性本質(zhì)是工具理性，它追求的是效率和可測量性，以及目標—手段的角度對傳統(tǒng)社會進行組織。這種過度崇尚理性的現(xiàn)代性遭到了后現(xiàn)代的批判。在后現(xiàn)代看來，工具理性將有限的“現(xiàn)成的認識方法”作為無限的認識方法是錯誤的。理性方法并非是人類認識事物的唯一方法，極力倡導理性所產(chǎn)生的理性片面化和絕對化棄置了人的情感、價值等非理性因素。

對于現(xiàn)代性過于強調(diào)理性的質(zhì)疑有助于人們重新認識被現(xiàn)代性科學理性所遮蔽的人的存在以及活動的意義與價值，視人為完整的人而不是被理性所肢解的破碎的人。關于這一點，在21世紀的基礎音樂教育課程改革中已被認識。學校音樂課程中注重知識技能的傳授與訓練而忽視對音樂的表現(xiàn)與鑒賞，音樂教材編排過于強調(diào)嚴密邏輯體系帶來的封閉性造成了教師和學生創(chuàng)造空間的狹小，只重視結(jié)果而忽視了愉悅過程的音樂教學等專業(yè)化、理性化傾向的教學模式帶來了音樂教育中人的創(chuàng)造性、表現(xiàn)性、情感性等方面的匱乏，從而無法實現(xiàn)普通學校音樂課程的自身價值與目標。針對這些存在的問題，21世紀學校音樂課程改革中提升了音樂教育的“育人”價值，將人文性視為學校音樂課程的性質(zhì)之首要位置是21世紀學校音樂課程改革的一大進步。

(二)學校音樂課程中音樂理解的不確定性和多樣性

在現(xiàn)代性課程范式中，學校音樂教材的內(nèi)容遴選、教材編排等都表現(xiàn)出了“確定性” “客觀性”等品格。但在多爾看來，課程內(nèi)容是復雜的、離奇的，既存在不確定的一面，又有共同的確定性。多爾用“豐富性”來說明課程應該“具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗?！盵8]250

現(xiàn)代性課程范式主導下的音樂課程內(nèi)容的組織、編排以及課程知識的理解中，確定性的理解是主流，音樂課程的內(nèi)容是不容置疑的和絕對的“真理”，學生個體的音樂理解是“唯書是從” “唯師是從”。在21世紀的音樂課程改革中對于這一點已有所警醒，在《音樂課程標準》中指出：“教師應將創(chuàng)造力的培養(yǎng)貫穿于各個教學領域，要啟發(fā)學生創(chuàng)造性地進行藝術表現(xiàn)，不要用‘標準答案’去束縛學生。同一個練習，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多種處理方法；同一首樂曲，可能有多種理解?！盵11]24-25

這種音樂體驗與理解的多樣性說明了課程的生成性特征，它將“課程”視為在實施過程中，學習者通過與教師、同伴、音樂文本的交往互動過程中逐漸生成和建構(gòu)的某種東西。在這里，“課程”作為動詞使用，視為“學習經(jīng)驗”(包括學習者個體的音樂經(jīng)歷與音樂體驗)的總體。在作為動詞使用的“課程”觀中，課程以“過程”或者“活動”的形式而存在，這無疑充滿著開放、動態(tài)發(fā)展的表征。生成性課程并非是排斥“教材”的使用，這里的“教材”并非課程本身，它是供學生建構(gòu)、創(chuàng)造個體音樂學習經(jīng)驗的媒介。當然了，也不排斥“教學計劃”，課程實施過程中的“計劃”是必要的，沒有這種“預設”也就無所謂“生成”了，課程的創(chuàng)造是“有”生“有”，不可能是“無”中生“有”。這里的“有”既包括“教材” “教學計劃”，也包括了教師對學生已有的音樂經(jīng)驗、音樂能力等方面的了解。

(三)理解多元文化

21世紀學校音樂課程改革中提出了“理解多元文化”的理念：“世界的和平與發(fā)展有賴于對不同民族文化的理解與尊重。在強調(diào)弘揚民族音樂的同時，還應以開闊的視野，學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學使學生樹立平等的多元文化價值觀，以利于我們共享人類文明的一切優(yōu)秀成果?！盵11]4其實，多元文化正是后現(xiàn)代文化思潮所主張的一個重要思想。

后現(xiàn)代崇尚差異性，倡導多元性，推崇平等對話，肯定世界的多樣性。在后現(xiàn)代看來，世界的多元性是不可抹殺的，以往主導世界的民族中心主義，殖民主義等思想霸權(quán)不再具有強勢的領導地位。后現(xiàn)代反對現(xiàn)代主義形而上學二元對立的認識論哲學，因為這種哲學強調(diào)統(tǒng)一性、同一性，而排斥差異性和不確定性，它遮蔽了世界的豐富性和多樣性。后現(xiàn)代文化思潮對多元論的倡導決定了其對“對話”的認同。它主張傾聽不同文化的聲音，而不是僅僅一種聲音在“言說”。這種思想已經(jīng)滲透于當今的世界教育中，文化價值平等的多元文化觀超越了單一的“西方音樂文化中心論”的束縛，因此，學校音樂課程中需要增加不同文化中的音樂，樹立音樂文化價值平等的理念，并學會與不同文化中的音樂進行平等的交往、對話，以此拓展學習者的音樂經(jīng)驗和音樂視野。

(四)學校音樂課程的開放性

后現(xiàn)代課程范式主張課程的開放性，它將課程視為一個在“跑道上跑的過程”，它鼓勵變化，接受一定的干擾，要求課程具有一定的不確定性和混沌性。這樣課程就成了一個動態(tài)發(fā)展和充滿了復雜性的過程。所以，后現(xiàn)代課程范式主張課程的目標不再是完全預先確定和一塵不變的，相反，它需要在探究的過程中根據(jù)實際的情境變化加以變化和調(diào)整。課程內(nèi)容知識不再是絕對客觀的、普遍性的穩(wěn)定不變的知識體系，它需要不斷地探索、充實、完善。

課程的開放性要求課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。后現(xiàn)代課程觀主張課程回歸生活，要求加強課程與生活世界的聯(lián)系。21世紀的課程改革中注重了對課程內(nèi)容與學生生活世界的聯(lián)系的加強，強調(diào)課程的內(nèi)容需要突出知識的社會、歷史等相關的文化背景，將現(xiàn)實生活中的教育資源與書本知識進行聯(lián)通和聯(lián)接，這在21世紀的學校音樂課程改革中有所強調(diào)：“成功的音樂教育不僅在學校的課堂上，而且也應在社會的大環(huán)境中進行，對社會音樂生活的關心，對班級、學校和社會音樂活動的積極參與，將使學生的群體意識、合作精神和實踐能力等得到鍛煉和發(fā)展?！盵11]2

結(jié) 語

盡管后現(xiàn)代課程范式已成當下課程論研究的主流行列，盡管學校音樂課程在某些方面有后現(xiàn)代課程觀的意蘊，但在中國21世紀學校音樂課程改革中，現(xiàn)代性課程范式仍然居于主流，大多數(shù)的研究者和實踐者都是現(xiàn)代性課程范式的擁護者、接納者、踐行者。以學校音樂課程知識觀為例，知識的“客觀性” “普遍性” “價值中立性”自始至終主宰著學校音樂課程建構(gòu)的知識選擇問題。它在特定的歷史時期有著特定的“效果歷史”，它推動了20世紀以來學校音樂課程的規(guī)范化、體系化、科學化、標準化的發(fā)展，也促進學校音樂課程研究。在看到其有效性的同時，我們也要認清這種知識觀并非是十全十美的。這種知識觀導致了“西方音樂知識中心論”，并帶來了中國民族音樂傳承的危機和中國傳統(tǒng)音樂教育模式的喪失。如中國傳統(tǒng)音樂的非確定性的記譜法、即興創(chuàng)作、口傳心授等因為不確定性、非控制性因缺少科學性、邏輯性而被排除在學校音樂教育之外。雖然在21世紀的學校音樂課程改革中提出了“弘揚民族音樂”的理念，但科學知識觀仍然主導著學校音樂課程的開發(fā)與實施，在這個過程中，教育者無法擺脫西方音樂知識觀及其思維的束縛。

后現(xiàn)代課程范式是建立對現(xiàn)代性課程范式的反思、批判基礎上建立的，但這并不意味著現(xiàn)代性課程范式的完全消逝。這里的“后”“更多的不是在線性發(fā)展意義上講的，也不完全是在時間意義上講的，更不是在‘反對’的意義上講的，而是在‘否定’ ‘揚棄’ ‘超越’的意義上講的。它“‘否定’的不是現(xiàn)代性的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點而是它的局限。它欣賞現(xiàn)代化給人們帶來的物質(zhì)文明和精神文明方面的巨大進步，同時又對現(xiàn)代化的負面影響深惡痛絕。這種既愛又恨的關系才是‘后’的真正內(nèi)涵之一?！盵12]在這里，后現(xiàn)代作為一種思維、一種觀念而存在，同樣，后現(xiàn)代課程觀也是一種思維、觀念的存在，并產(chǎn)生了后現(xiàn)代課程范式。后現(xiàn)代課程范式并非完全拋棄了現(xiàn)代性課程范式，二者并非是“水火不容” “非此即彼”的二元對立關系，后現(xiàn)代課程范式是對現(xiàn)代性課程范式的缺陷加以彌補。學校音樂課程范式研究不能固步自封，抱殘守缺，因為“不管是接受還是拒斥，當代社會中的后現(xiàn)代主義思潮都已經(jīng)改變了我們闡釋世界和重建意義的符碼，并改寫了過去的烏托邦話語和中心性價值觀?！盵13]

學校音樂課程范式是特定時代、特定社會文化背景下的產(chǎn)物，對其研究需要將其納入或還原到一定的文化情境中進行整體的分析與理解，以此剖析一定的文化與學校音樂課程范式之間的內(nèi)在關聯(lián)，揭示學校音樂課程的文化意蘊。脫離了具體的文化情境或文化場域，學校音樂課程發(fā)展也就脫離了“根”，這難以解決具體文化情境下的音樂教育問題。正如派納所說：“課程不是自然的事物而是文化性的”。[14]從這個角度來說，現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程范式形成于不同的社會文化背景，它們適應了各自的教育訴求。無論是現(xiàn)代性課程范式還是后現(xiàn)代課程范式，都在特定的社會文化背景下對學校音樂課程的理論與實踐做出了不可忽視的貢獻。因此，現(xiàn)代性課程范式與后現(xiàn)代課程范式對學校音樂課程范式研究都存在各自的有效性，我們不能以一種范式取代另一種范式，而是要在二者的“視界融合”中取長補短。正如佛羅斯特所說：“我們必須根據(jù)它們各自的結(jié)構(gòu)的價值來判斷，根據(jù)它們自己的類型的價值來觀察，根據(jù)它們自己的目的來衡量教育的好壞?！盵15]

責任編輯：李姝

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10.15929/j.cnki.1004-2172.2015.03.016

J603

A

1004-2172(2015)03-0102-07

2015-03-21

2013年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“百年中國學校音樂課程變遷的文化哲學研究”(13YJC760122)；

2013年度江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“百年中國學校音樂課程變遷的文化哲學研究”(T-b/2013/002)。

朱玉江(1973— )，男，博士，江蘇鹽城師范學院音樂學院副教授。