多篇章學(xué)習(xí)中提取練習(xí)策略對(duì)高階技能的影響*

周愛(ài)保 楊天成 程晨 馬小鳳 趙靜

(西北師范大學(xué)心理學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)中心,蘭州730070)

1 引言

高效自主的學(xué)習(xí)模式為現(xiàn)代教育理念提出了新的要求,如何提高學(xué)習(xí)效率就成為了教育改革的核心內(nèi)容。教育教學(xué)中多采用記憶測(cè)試的方法檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果,測(cè)試(test)衡量了記憶準(zhǔn)確性和速率。與此同時(shí),測(cè)試也可以被當(dāng)成一種有效手段來(lái)提高記憶,例如在學(xué)習(xí)過(guò)后進(jìn)行一些問(wèn)答題測(cè)試可以有利于學(xué)生記住課本上的內(nèi)容。大量的研究表明,相對(duì)于簡(jiǎn)單的重復(fù)學(xué)習(xí)某一材料,測(cè)試更好地促進(jìn)對(duì)信息的記憶保持(McDaniel,Howard,&Einstein,2009)。也就是說(shuō),在記憶某種材料時(shí),在相同時(shí)間下區(qū)別于傳統(tǒng)的重復(fù)學(xué)習(xí)模式,進(jìn)行一次或多次測(cè)試促進(jìn)了對(duì)材料的記憶保持水平。研究者將這種測(cè)試體現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)稱(chēng)之為“測(cè)試效應(yīng)”(testing effect)(Carrier&Pashler,1992;Karpicke&Roediger,2008),在測(cè)試中回憶所學(xué)內(nèi)容的記憶檢索過(guò)程則定義為“提取練習(xí)”(retrieval practice)(Carpenter,2009)。提取練習(xí)作為一種學(xué)習(xí)策略,優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)的證據(jù)是因?yàn)樘崛⌒袨槠浔旧碛兄趶?qiáng)化記憶痕跡(Carrier&Pashler,1992)。

記憶保持和學(xué)習(xí)遷移是教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。提取練習(xí)對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶保持的促進(jìn)是面向意義學(xué)習(xí)有效手段,但同樣可以幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)知識(shí),促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移(Karpicke&Blunt,2011)。Butler(2010)證明提取練習(xí)在遠(yuǎn)遷移上有積極的效應(yīng)。周愛(ài)保、馬小鳳、李晶和崔丹(2013)也在遷移的維度上得出相似結(jié)論,表明提取練習(xí)比建構(gòu)概念圖更有利于記憶保持和遷移。Anderson等人(2001)修訂了Bloom的教育目標(biāo)分類(lèi)(如圖1所示)。新修訂的分類(lèi)學(xué)包含6個(gè)認(rèn)知過(guò)程維度：記憶(remember)、理解(understand)、應(yīng)用(apply)、分析(analyze)、評(píng)價(jià)(evaluate)和創(chuàng)造(create),其中,第一個(gè)維度主要涉及保持;其余5個(gè)維度主要涉及遷移。在此之后Anderson等人(2001)將后5個(gè)維度統(tǒng)稱(chēng)為高階技能,指的是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。

雖然有大量研究表明提取練習(xí)是促進(jìn)事實(shí)性知識(shí)學(xué)習(xí)的有效策略(Roediger,Agarwal,Kang,&Marsh,2010),但很少有研究關(guān)注提取練習(xí)對(duì)高階技能的影響。Jacoby,Wahlheim和Coane(2010)發(fā)現(xiàn)提取練習(xí)對(duì)學(xué)生分類(lèi)技能(即學(xué)習(xí)分類(lèi)中的理解技能)有積極影響,結(jié)果表明提取練習(xí)有助于分類(lèi)技能的培養(yǎng)。有關(guān)高階技能的其他維度,Agarwal(2011)進(jìn)行了一系列研究,并首次探討了應(yīng)用、評(píng)估、分析和創(chuàng)造這四類(lèi)主要的高階技能。Agarwal認(rèn)為高階技能的發(fā)展是教育最理想的結(jié)果,證明了提取練習(xí)對(duì)于高階技能的發(fā)展同樣是非常有效的策略。研究表明,對(duì)比重學(xué)組和無(wú)提取組,提取組的成績(jī)?cè)谑聦?shí)性知識(shí)和高階技能上均有顯著提升?？梢?jiàn),Agarwal提出了提取練習(xí)研究的新思路,即提取練習(xí)對(duì)高階技能各個(gè)維度的促進(jìn)作用,這對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的啟發(fā)意義。但是,美中不足的是,與實(shí)踐教學(xué)不同,在其研究中僅僅使用一篇文章作為實(shí)驗(yàn)材料,而現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)習(xí)者通常需要連續(xù)學(xué)習(xí)多篇文章或多列詞匯,從而便于形成完整的知識(shí)體系,也就是多篇章學(xué)習(xí)(Multiple-list Learning)。再度回顧Agarwal的研究,有違于真實(shí)教學(xué)情境中的多篇章學(xué)習(xí)方式,使其結(jié)果的生態(tài)效度較低。

那么在多篇文章的連續(xù)學(xué)習(xí)中,提取練習(xí)能否促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展就成為一個(gè)疑問(wèn)。近年來(lái),有研究表明當(dāng)被試連續(xù)學(xué)習(xí)多列詞匯時(shí),在每列詞匯學(xué)習(xí)之后,對(duì)所學(xué)內(nèi)容的成功提取不僅能促進(jìn)對(duì)該詞列的長(zhǎng)時(shí)記憶,也能夠促進(jìn)后續(xù)詞列的記憶(McDaniel,Roediger,&McDermott,2007)。提取促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)這種更為深入的研究仰仗早期的獨(dú)立性研究(Leeming,2002)。Darley和Murdock(1971)最先發(fā)現(xiàn)并證明,對(duì)新材料的學(xué)習(xí)很可能會(huì)受到之前所學(xué)材料是否進(jìn)行過(guò)提取的影響,其他研究者也得出同樣的結(jié)論(Sahakyan,Delaney,&Kelley,2004)。Tulving和Watkins(1974)設(shè)計(jì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證前攝抑制效應(yīng)。結(jié)果表明,若對(duì)已學(xué)過(guò)的A-B詞對(duì)沒(méi)有進(jìn)行提取,就立即呈現(xiàn)A-C詞對(duì)的話,則學(xué)習(xí)A-C詞對(duì)會(huì)受到嚴(yán)重的前攝抑制干擾。Szpunar,McDermott和Roediger(2008)進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)5列詞表時(shí),提取對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。結(jié)果表明,提取組記憶成績(jī)表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。連續(xù)學(xué)習(xí)語(yǔ)詞材料或篇章內(nèi)容,是形成前攝干擾的充分條件,也是前攝抑制的基本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)條件(Postman&Keppel,1977)。而新學(xué)習(xí)內(nèi)容的成功提取與否和之前所學(xué)的數(shù)量呈負(fù)相關(guān)(Underwood,1957)。除此之外,根據(jù)提取促進(jìn)上下文內(nèi)容轉(zhuǎn)換假說(shuō)(Context-Change Hypothesis)的觀點(diǎn),提取練習(xí)使學(xué)習(xí)過(guò)程中的上下文內(nèi)容之間順利轉(zhuǎn)換,提高了所學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)分度(Brewer,Marsh,Meeks,Clark-Foos,&Hicks,2010)。換言之,在學(xué)習(xí)材料的過(guò)程中,記憶系統(tǒng)與所學(xué)每個(gè)項(xiàng)目相關(guān),構(gòu)建被試的整體編碼系統(tǒng)。提取練習(xí)的介入可以促進(jìn)不同編碼流暢轉(zhuǎn)換,使得每篇文章生成特定的內(nèi)容線索,提取一方面增強(qiáng)了篇章間的區(qū)分度,另一方面降低了篇章間的相互干擾(Criss&Shiffrin,2004)。此外,最新的腦電研究對(duì)此也給予了部分佐證,提取使得上下文內(nèi)容順利轉(zhuǎn)換的同時(shí),觀察到被試α腦電波顯著降低(Past?tter,Schicker,Niedernhuber,&B?uml,2011)。據(jù)此推測(cè),可能是由于編碼過(guò)程的復(fù)位,認(rèn)知資源的重置與高效利用,使后續(xù)的學(xué)習(xí)與之前學(xué)習(xí)享有同等的編碼資源,有效降低了記憶負(fù)荷。

綜上所述,提取練習(xí)可以促進(jìn)多篇章材料的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上,結(jié)合Agarwal(2011)的研究,我們假設(shè)：提取練習(xí)在多篇文章的連續(xù)學(xué)習(xí)中不僅可以促進(jìn)概念型知識(shí)的學(xué)習(xí),還可以促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展。為此,研究設(shè)計(jì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn),采用多篇章學(xué)習(xí)形式,在每篇文章學(xué)習(xí)間隔中插入與文章主題相關(guān)的提取練習(xí),從而檢驗(yàn)提取練習(xí)是否可以成為高效學(xué)習(xí)的有力工具,能否有效提高學(xué)習(xí)成績(jī)促進(jìn)后續(xù)文章的學(xué)習(xí),并進(jìn)一步探討其應(yīng)用到高階技能學(xué)習(xí)中的有效性。

圖1 Anderson等人(2001)對(duì)Bloom學(xué)習(xí)分類(lèi)的修訂版

2 實(shí)驗(yàn)1

2.1 被試

通過(guò)校園BBS征募西北師范大學(xué)本科生60名(男女生各30名),分為兩組,每組30名被試,平均年齡20歲,母語(yǔ)均為漢語(yǔ)。被試報(bào)告均無(wú)神經(jīng)性疾病史,視力和矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前所有被試簽署知情同意書(shū),結(jié)束后會(huì)有一份小禮物贈(zèng)予被試。

2.2 材料

使用3篇文章,來(lái)源于McGraw-Hill Contemporary

Learning Series(

Mc Danieletal.,2009)。每篇文章約850個(gè)字。每篇文章都包含同一主題的兩種相反的觀點(diǎn)。

每篇文章之后,依據(jù)正、反兩方作者的觀點(diǎn)設(shè)置10道選擇題,其中2道為概念型問(wèn)題,8道為高階技能型問(wèn)題(應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造)。在10道題中,5道題目描述“正方”觀點(diǎn),剩余5道題目描述“反方”觀點(diǎn)。創(chuàng)立問(wèn)題的依據(jù)及示例如下：

(1)概念型問(wèn)題：以記憶和理解為基礎(chǔ),不僅僅將文章出現(xiàn)的信息(如姓名、日期、詞語(yǔ)、定義等)直接作為答案,而是針對(duì)目標(biāo)段落的核心內(nèi)容設(shè)置問(wèn)題。這是為了測(cè)試被試對(duì)文章基本內(nèi)容的理解,也屬于學(xué)習(xí)分類(lèi)中較淺層的類(lèi)別。實(shí)驗(yàn)中每篇文章后的第1、2題屬于此類(lèi)問(wèn)題。以文章一第1題為例：

哪一項(xiàng)是正方作者提出的解決辦法？

A 取消醫(yī)療補(bǔ)助,但保留所有退伍軍人的津貼

B 保留所有福利項(xiàng)目,但是減少每個(gè)項(xiàng)目的開(kāi)支

C 取消一些福利項(xiàng)目,同時(shí)對(duì)保留的一部分福利項(xiàng)目增加投入

D 取消美國(guó)目前所有的福利項(xiàng)目

該題正確答案為選項(xiàng)D。文中正方作者沒(méi)有明確指出取消所有福利項(xiàng)目,但多次提到“福利項(xiàng)目不應(yīng)出臺(tái)”、“福利項(xiàng)目增長(zhǎng)開(kāi)支”等觀點(diǎn),其意圖正是選項(xiàng)D的表述。

(2)應(yīng)用性問(wèn)題：設(shè)置一個(gè)與文章內(nèi)容相關(guān)的新場(chǎng)景或問(wèn)題,被試依據(jù)文章中的解決方式回答。每篇文章后第3、7題屬于此類(lèi)問(wèn)題。以文章一第3題為例：

如果沒(méi)有福利項(xiàng)目,哪種形式的社會(huì)是正方作者所期待的？

A 所有人獨(dú)立自主的社會(huì)

B 沒(méi)有政府參與的社會(huì)

C 不再需要納稅的社會(huì)

D 所有人都被平等對(duì)待的社會(huì)

文中提到正方作者對(duì)目前福利型社會(huì)的種種觀點(diǎn),題目假設(shè)出相反情境,即無(wú)福利項(xiàng)目實(shí)施的社會(huì)。解讀文章一第五段后發(fā)現(xiàn),正方作者認(rèn)為“沒(méi)有這些福利項(xiàng)目,人們可能更懂得自力更生”,這一觀點(diǎn)可應(yīng)用至題目設(shè)置的新情境中,答案A為正確選項(xiàng)。

(3)分析性問(wèn)題：對(duì)兩種觀點(diǎn)進(jìn)行分析。題干中陳述一個(gè)與主題相關(guān)的觀點(diǎn),要求被試判斷是“正方”還是“反方”的觀點(diǎn)。每篇文章后第4、8題屬于此類(lèi)問(wèn)題。以文章一第4題為例：

哪一方作者會(huì)支持該論述“政府對(duì)社會(huì)的幫助是值得尊敬的”？

A 正方作者

B 反方作者

C 都同意

D 都不同意

該題目的正確答案為C,分析類(lèi)題目要求略高于應(yīng)用類(lèi)題目,需同時(shí)把握正、反兩方作者的觀點(diǎn),之后做出判斷。題目設(shè)計(jì)觀點(diǎn)未必僅傾向于某一方作者,如本題答案即為雙方作者均支持該論述。從原文中可以看到：正方作者“毋庸置疑,政府的出發(fā)點(diǎn)是好的”;反方作者“只有在政府行使行政權(quán)和立法權(quán)的社會(huì)中,才能確保人民安居樂(lè)業(yè)”,統(tǒng)籌兼顧兩方觀點(diǎn)是解答的切入點(diǎn)。

(4)評(píng)估性問(wèn)題：選項(xiàng)中列出4個(gè)陳述句(文章中未出現(xiàn)過(guò)),被試需要判斷哪一項(xiàng)符合作者的觀點(diǎn)。每篇文章后第5、9題屬于此類(lèi)問(wèn)題。以文章一第9題為例：

哪一項(xiàng)陳述是對(duì)正方作者的正確評(píng)估和總結(jié)？

A 福利項(xiàng)目不會(huì)起作用,因?yàn)樗鼈兌蓟ㄤN(xiāo)太大

B 福利項(xiàng)目是有害的,因?yàn)樗鼈兪骨闆r變得更糟

C 福利項(xiàng)目把納稅人的錢(qián)浪費(fèi)在并非真正需要幫助的人身上

D 福利項(xiàng)目可能有用,但是它們很少滿足人們的需要

解答該題的重點(diǎn)在于剖析正方作者的觀點(diǎn),如果單純理解為正方作者反對(duì)福利項(xiàng)目,則容易誤選。正確答案為D,領(lǐng)會(huì)文章核心“目前大多數(shù)的福利項(xiàng)目都不該出臺(tái)”,也不能忽視細(xì)節(jié)“大多數(shù)”,“出發(fā)點(diǎn)是好的”,作者的反對(duì)不僅僅是由于花銷(xiāo)大、浪費(fèi)錢(qián)等原因,了解其背后用意“渴望個(gè)體獨(dú)立性”,才能正確評(píng)估。

(5)創(chuàng)造性問(wèn)題：要求被試在新情境中設(shè)計(jì)或計(jì)劃出可能產(chǎn)生的結(jié)果。每篇文章后第6、10題屬于此類(lèi)問(wèn)題。以文章一第10題為例：

請(qǐng)你預(yù)測(cè)反方作者會(huì)支持哪一種稅收和支出結(jié)構(gòu)？

A 平等稅收;平等支出

B 富人高稅收,窮人低稅收;富人多支出,窮人少支出

C 平等稅收;富人少支出,窮人多支出

D 富人高稅收,窮人低稅收;富人少支出,窮人多支出

此題屬于高階技能最高層級(jí)類(lèi)別,正確答案為A。需要完整閱讀文章一中反方作者的觀點(diǎn),找出關(guān)鍵的幾個(gè)點(diǎn),“政府出臺(tái)的計(jì)劃很大范圍保證了人民的健康”、“認(rèn)同自由貿(mào)易的利益”、“不同階層貢獻(xiàn)不同”等等,所謂“創(chuàng)造”,不等于憑空捏造,只有理解了文章主旨,推測(cè)出作者所要表達(dá)的深層內(nèi)涵,才能在新情境、新問(wèn)題中選出已學(xué)內(nèi)容涉及到的正確做法,這也是對(duì)一個(gè)人能力的最高形式評(píng)估。

五類(lèi)問(wèn)題的設(shè)置參考了Agarwal(2011)的實(shí)驗(yàn)材料,經(jīng)由本校英語(yǔ)系老師翻譯修訂。

2.3 設(shè)計(jì)

采用2×2混合設(shè)計(jì)。其中,學(xué)習(xí)條件為被試間變量,包括提取練習(xí)條件和重學(xué)條件;知識(shí)類(lèi)型為被試內(nèi)變量,包括概念和高階技能。因變量分別為：第三篇文章學(xué)習(xí)后的概念和高階技能的成績(jī)、最終測(cè)試概念和高階技能的成績(jī)以及被試閱讀第三篇文章后的答題反應(yīng)時(shí)。

2.4 程序

遵循測(cè)試效應(yīng)研究范式,分為三大階段：學(xué)習(xí)階段、分心任務(wù)階段和最終測(cè)試階段。在學(xué)習(xí)階段開(kāi)始之前,告知被試有關(guān)實(shí)驗(yàn)的基本信息及實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的注意事項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語(yǔ)要求所有被試認(rèn)真學(xué)習(xí)每篇文章的內(nèi)容,明確指出學(xué)習(xí)之后會(huì)安排相應(yīng)的測(cè)試,以便檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。所有程序內(nèi)容使用心理學(xué)編程軟件E-prime 2.0編制。

學(xué)習(xí)階段,被試學(xué)習(xí)3篇文章,重學(xué)組和提取組在每篇文章學(xué)習(xí)后安排兩種不同的實(shí)驗(yàn)處理,現(xiàn)以學(xué)習(xí)文章一的過(guò)程為例,如圖2所示。

圖2 學(xué)習(xí)階段文章1的實(shí)驗(yàn)流程

兩組被試都會(huì)學(xué)習(xí)主題不同,內(nèi)容不同,難度相仿的3篇文章,文章呈現(xiàn)順序均保持一致。不同之處在于,重學(xué)組對(duì)每篇文章進(jìn)行兩次閱讀,時(shí)限分別為5 min和2.5 min。需要注意的是,重學(xué)組第三篇文章的任務(wù)與提取組相同,即閱讀文章5 min后,完成針對(duì)文章三的10道單項(xiàng)選擇答題任務(wù)。

以此流程兩組被試依次學(xué)習(xí)3篇文章,在學(xué)習(xí)完第三篇文章后,完成5 min的數(shù)學(xué)題的分心任務(wù)。之后,開(kāi)始30道單項(xiàng)選擇題的最終測(cè)試階段。所有題目的呈現(xiàn)為隨機(jī)順序,每道題目的4個(gè)選項(xiàng)也是隨機(jī)排序,防止被試刻意記憶選項(xiàng)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)大約需要35 min。

2.5 結(jié)果

2.5.1 即時(shí)測(cè)試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組3篇文章的即時(shí)測(cè)試結(jié)果,描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)矩陣見(jiàn)表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)1提取組即時(shí)測(cè)試正確作答的題數(shù)

圖3 實(shí)驗(yàn)1三篇文章中概念題與高階技能題正確率比較

根據(jù)描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),3篇文章的正確率分別是67.50%,63.57%,69.64%,均保持在較高水平(多項(xiàng)選擇題基線水平為正確率50%)。分別比較3篇文章,計(jì)算每種題型的正確率,文章一中概念型題型85.71%,高階技能型題目62.95%;文章二中概念型題型80.36%,高階技能型題目59.36%;文章三中概念型題型77.59%,高階技能型題目67.24%(如圖3所示)。

描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×2(知識(shí)類(lèi)型)的多元方差分析(MANOVA)。結(jié)果表明：學(xué)習(xí)策略的主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=35.01,

p

<0.05,η=0.38,知識(shí)類(lèi)型的主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=17.83,

p

<0.05,η=0.24,知識(shí)類(lèi)型與學(xué)習(xí)策略的交互作用不顯著,

F

(1,58)=0.33,

p

>0.05,η=0.01,如圖4所示。高階技能的知識(shí)類(lèi)型上,8道題目分為4類(lèi)不同維度的高階技能,進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×4(高階維度)的多元方差分析(MANOVA),高階維度與學(xué)習(xí)策略的交互作用不顯著,

F

(1,58)=2.78,

p

>0.05,η=0.05;學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=146.04,

p

<0.05,η=0.72;高階維度的主效應(yīng)顯著,

F

(3,174)=13.25,

p

<0.05,η=0.19,如圖5所示。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,應(yīng)用類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)(正確率分別為82.14%,50.00%)差異顯著,

F

(1,58)=23.32,

p

<0.05,η=0.29;分析類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)(正確率分別為87.50%,38.00%)差異顯著,

F

(1,58)=44.09,

p

<0.05,η=0.43;評(píng)估類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)(正確率分別為51.78%,46.32%)差異不顯著,

F

(1,58)=1.16,

p

>0.05,η=0.02;創(chuàng)造類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)(正確率分別為50.00%,48.00%)差異不顯著,

F

(1,58)=2.01,

p

>0.05,η=0.03。可見(jiàn),不同學(xué)習(xí)策略僅影響應(yīng)用和分析問(wèn)題的成績(jī),而評(píng)估和創(chuàng)造問(wèn)題的成績(jī)不因?qū)W習(xí)策略的改變而有所提高。

表2 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組文章三的即時(shí)測(cè)試數(shù)據(jù)

圖4 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在知識(shí)類(lèi)型上成績(jī)的比較

圖5 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在高階技能各維度上成績(jī)的比較

2.5.2 最終測(cè)試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組和重學(xué)組在學(xué)習(xí)階段后,經(jīng)過(guò)5 min的分心任務(wù),都要完成3篇文章,共30道選擇題的最終測(cè)試階段。描述統(tǒng)計(jì)分析如表3所示。進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×2(知識(shí)類(lèi)型)的多元方差分析(MANOVA),結(jié)果表明：學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=81.71,

p

<0.05,η=0.59,知識(shí)類(lèi)型主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=17.48,

p

<0.05,η=0.23,知識(shí)類(lèi)型與學(xué)習(xí)策略交互作用不顯著,

F

(1,58)=1.57,

p

>0.05,η=0.03,如圖6所示。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,結(jié)果表明,應(yīng)用類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異顯著,

F

(1,58)=57.22,

p

<0.05,η=0.50;分析類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異顯著,

F

(1,58)=52.02,

p

<0.05,η=0.47;評(píng)估類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異不顯著,

F

(1,58)=3.11,

p

>0.05,η=0.05;創(chuàng)造類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異不顯著,

F

(1,58)=3.74,

p

>0.05,η=0.06,如圖7所示。

表3 實(shí)驗(yàn)1提取組和重學(xué)組最終測(cè)試數(shù)據(jù)

2.5.3 反應(yīng)時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)中同時(shí)記錄被試答題的反應(yīng)時(shí)。第三篇文章學(xué)習(xí)后的即時(shí)測(cè)試中,提取組被試的反應(yīng)時(shí)平均數(shù)為14.83 s,重復(fù)學(xué)習(xí)組被試反應(yīng)時(shí)平均數(shù)為29.07 s,提取組被試回答問(wèn)題的速度更快。

圖6 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組最終測(cè)試中知識(shí)類(lèi)型的成績(jī)比較

圖7 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在高階技能各維度上成績(jī)的比較

同樣,比較各個(gè)維度上題目的反應(yīng)時(shí)差異,概念型問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=19.52,

p

<0.05,η=0.25;高階技能型問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=49.16,

p

<0.05,η=0.46。其中,應(yīng)用類(lèi)問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=17.50,

p

<0.05,η=0.23;分析類(lèi)問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=42.73,

p

<0.05,η=0.42;評(píng)估類(lèi)問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=11.09,

p

<0.05,η=0.16;創(chuàng)造類(lèi)問(wèn)題的反應(yīng)時(shí)差異顯著,

F

(1,58)=44.01,

p

<0.05,η=0.43。結(jié)果表明,提取組在反應(yīng)時(shí)指標(biāo)上優(yōu)于重學(xué)組。

2.6 討論

實(shí)驗(yàn)1中,第三篇文章的即時(shí)測(cè)試顯示出提取組比重學(xué)組更高的正確率,再次證明了在多篇章學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)中穿插提取練習(xí)能有效促進(jìn)后續(xù)內(nèi)容的記憶,但在重復(fù)學(xué)習(xí)策略下,沒(méi)有提高學(xué)習(xí)成績(jī)和后續(xù)內(nèi)容的記憶(Szpunar et al.,2008)。最終測(cè)試中,提取組依舊表現(xiàn)出較高的正確率,即使在一段間隔后,學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容仍然能夠很好的掌握(Roediger et al.,2010)。

區(qū)別于以往研究,將多列詞匯變?yōu)槎嗥恼逻B續(xù)學(xué)習(xí),一方面,篇章的學(xué)習(xí)更符合一般學(xué)習(xí)情境,更重要的是,篇章的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者提出更高要求,不再局限于對(duì)記憶水平的考察,亦能夠驗(yàn)證高階技能的發(fā)展。與Agarwal(2011)的研究相似,當(dāng)即時(shí)測(cè)試的內(nèi)容(概念或高階)與最終測(cè)試的內(nèi)容相同時(shí),提取練習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)促進(jìn)作用尤為顯著。而對(duì)于重學(xué)組被試,即使給予雙倍的學(xué)習(xí)時(shí)間,在正確率、反應(yīng)時(shí)等指標(biāo)均沒(méi)有顯著提高(Callender&McDaniel,2009)。

對(duì)于作答反應(yīng)時(shí),研究中僅針對(duì)第三篇文章的即時(shí)測(cè)試記錄反應(yīng)時(shí),因?yàn)閷?duì)于提取組和重學(xué)組而言,都是初次接觸題目,且兩組對(duì)等。統(tǒng)計(jì)結(jié)果證明提取練習(xí)組反應(yīng)速率更快。

3 實(shí)驗(yàn)2

實(shí)驗(yàn)1已經(jīng)證明在多篇章學(xué)習(xí)中,提取練習(xí)不僅能提高學(xué)習(xí)成績(jī),對(duì)高階技能的提升也十分顯著。本研究意圖探討學(xué)習(xí)連續(xù)性的問(wèn)題,前人關(guān)于提取促進(jìn)后續(xù)記憶的研究發(fā)現(xiàn),在第五列詞表學(xué)習(xí)后依舊表現(xiàn)出超過(guò)50%的高回憶率(Past?tter et al.,2011)。那么,當(dāng)被試學(xué)習(xí)5篇文章時(shí),高階技能的發(fā)展是否依舊持續(xù)、穩(wěn)定。

實(shí)驗(yàn)1中提取組被試學(xué)習(xí)階段每篇文章后所做的10道單項(xiàng)選擇題,與最終測(cè)試的30道選擇題題目相同,盡管題目的出現(xiàn)順序是隨機(jī)的,每道題目的4個(gè)選項(xiàng)也都隨機(jī)排列。如前文所述,涉及提取練習(xí)相關(guān)研究的幾十年中,外界存在一種質(zhì)疑：進(jìn)行不斷的提取是否僅僅強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者記憶選項(xiàng)的能力,并非真正實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解運(yùn)用,這涉及測(cè)試效應(yīng)的機(jī)制解釋。來(lái)自元認(rèn)知研究(Benjamin&Bird,2006)的觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在提取練習(xí)中會(huì)對(duì)自身學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效監(jiān)測(cè),判斷哪些內(nèi)容沒(méi)有很好掌握,進(jìn)而在之后的學(xué)習(xí)中有的放矢、提高效率。根據(jù)此觀點(diǎn),實(shí)驗(yàn)1提取組在測(cè)試中,會(huì)依據(jù)上一篇章的問(wèn)題解答(即使沒(méi)有正確答案的反饋),潛意識(shí)的在元認(rèn)知層面實(shí)時(shí)監(jiān)控自身學(xué)習(xí),從而在下一篇章學(xué)習(xí)時(shí)合理分配時(shí)間精力,提高回答的準(zhǔn)確性。由于隨機(jī)化的選項(xiàng)設(shè)置依然不能排除被試刻意記憶選項(xiàng)的情況,為明確驗(yàn)證提取練習(xí)對(duì)高階技能的影響,實(shí)驗(yàn)2將對(duì)測(cè)試形式加以改變。測(cè)試形式包括再認(rèn)、線索回憶和自由回憶等,在具體教學(xué)測(cè)試中又體現(xiàn)為不同的題型,如正誤題、選擇題、填空題、簡(jiǎn)答題、論述題等(羅良,張瑋,2012)。而不同形式的測(cè)試會(huì)對(duì)記憶產(chǎn)生不同效果,Carpenter和DeLosh(2006)讓被試記憶詞語(yǔ),最初測(cè)試和最終測(cè)試采用3種形式：再認(rèn)、線索回憶、自由回憶。結(jié)果表明,無(wú)論最終測(cè)試采用哪種形式,最初測(cè)試為自由回憶時(shí),被試在最終測(cè)試的表現(xiàn)最好。Butler和Roediger(2007)在真實(shí)學(xué)習(xí)的情境下研究了這個(gè)問(wèn)題,實(shí)驗(yàn)中大學(xué)生被試學(xué)習(xí)一篇文章初始測(cè)試中采用多項(xiàng)選擇題和簡(jiǎn)答題,研究發(fā)現(xiàn),簡(jiǎn)答題條件下的被試在最終測(cè)試上表現(xiàn)較好。由于選擇題選項(xiàng)中包含正確答案,被試可依賴(lài)的線索強(qiáng),主動(dòng)性較差。此外,選擇題選項(xiàng)中也包含錯(cuò)誤信息,這容易誤導(dǎo)被試形成錯(cuò)誤記憶,在沒(méi)有反饋的情況下這些錯(cuò)誤記憶將持續(xù)存在(Marsh,Roediger,Bjork,&Bjork,2007)。

因此在實(shí)驗(yàn)2中安排被試連續(xù)學(xué)習(xí)5篇文章,提取組被試在每篇文章學(xué)習(xí)后完成簡(jiǎn)答題測(cè)試,以驗(yàn)證提取練習(xí)影響高階技能的穩(wěn)定性程度。

3.1 被試

通過(guò)校園BBS征募西北師范大學(xué)本科生60名(男女生各30名),平均年齡20歲,母語(yǔ)均為漢語(yǔ)。被試報(bào)告均無(wú)神經(jīng)性疾病史,視力和矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前所有被試簽署知情同意書(shū),結(jié)束后會(huì)有一份小禮物贈(zèng)予被試。

3.2 材料

與實(shí)驗(yàn)1材料基本相同,將3篇文章擴(kuò)展到5篇文章,每篇文章約850個(gè)字。與實(shí)驗(yàn)1不同的是,每篇文章后,會(huì)依據(jù)正、反兩方作者的觀點(diǎn)設(shè)置4道高階技能型簡(jiǎn)答題,在4道簡(jiǎn)答題中,兩道題目來(lái)自“正方”觀點(diǎn),剩余兩道來(lái)自“反方”觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)2中剔除概念型問(wèn)題,對(duì)研究主題“高階技能、多篇章”進(jìn)行深入、貼近真實(shí)情境的探討。

3.3 設(shè)計(jì)

采用2×4混合設(shè)計(jì)。其中,學(xué)習(xí)條件為被試間變量,包括提取練習(xí)條件和重學(xué)條件;高階技能各維度為被試內(nèi)變量,包括應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造。因變量分別為：最終測(cè)試高階技能的成績(jī)和作答反應(yīng)時(shí)。

3.4 程序

與實(shí)驗(yàn)1基本相同,提取組被試閱讀一篇文章的間隔中,需要回答與文章主題相關(guān)的4道簡(jiǎn)答題;重學(xué)組被試再學(xué)習(xí)一次文章。學(xué)完全部5篇文章后,經(jīng)過(guò)一個(gè)5 min的分心任務(wù),在最終測(cè)試階段進(jìn)行所學(xué)5篇文章的單項(xiàng)選擇題測(cè)試。整個(gè)實(shí)驗(yàn)大約需要85 min。

3.5 結(jié)果

由于實(shí)驗(yàn)2的學(xué)習(xí)階段提取任務(wù)變?yōu)楹?jiǎn)答題,因而需要辨別與實(shí)驗(yàn)1的差異,以及高階技能中4個(gè)維度的差異。

3.5.1 即時(shí)測(cè)試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

對(duì)于實(shí)驗(yàn)2的即時(shí)測(cè)試結(jié)果,收集到被試紙筆簡(jiǎn)答題答案。分析被試的作答情況,根據(jù)每道題目預(yù)先設(shè)定好的3個(gè)答題點(diǎn),被試答對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上答題點(diǎn)則判定該題目回答正確,描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。所有5篇閱讀后的簡(jiǎn)答題正確率為75%(Vaughn&Rawson,2011)以上的作為有效被試,可進(jìn)入下一階段實(shí)驗(yàn)。最后,74%的被試正確率達(dá)到75.73%,基本都能正確回答出兩個(gè)答題點(diǎn)。

表4 實(shí)驗(yàn)2提取組被試簡(jiǎn)答題作答情況

3.5.2 最終測(cè)試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

被試完成30道選擇題。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

表5 實(shí)驗(yàn)2兩組被試最終測(cè)試數(shù)據(jù)

進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×4(高階維度)的多元方差分析(MANOVA)。結(jié)果表明,學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=191.12,

p

<0.05,η=0.77,高階維度主效應(yīng)顯著,

F

(3,174)=25.34,

p

<0.05,η=0.30,高階維度與學(xué)習(xí)策略交互作用顯著,

F

(3,174)=32.89,

p

<0.05,η=0.36。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,應(yīng)用類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異顯著,

F

(1,58)=127.98,

p

<0.05,η=0.69;分析類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異顯著,

F

(1,58)=131.08,

p

<0.05,η=0.69;評(píng)估類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異不顯著,

F

(1,58)=2.41,

p

>0.05,η=0.04;創(chuàng)造類(lèi)問(wèn)題的成績(jī)差異不顯著,

F

(1,58)=1.89,

p

>0.05,η=0.03。如圖8所示。

圖8 實(shí)驗(yàn)2最終測(cè)試中提取組與重學(xué)組在高階技能各個(gè)維度上成績(jī)的比較

3.5.3 反應(yīng)時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組與重學(xué)組反應(yīng)時(shí)平均數(shù)分別為13.64 s和25.74 s。與實(shí)驗(yàn)1相比,提取組平均用時(shí)縮短,證明最開(kāi)始的提取難度越大,越有利于記憶的保持與遷移(Roediger&Karpicke,2006)。

3.6 討論

實(shí)驗(yàn)2在實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果上進(jìn)一步驗(yàn)證了假設(shè),當(dāng)材料增加至5篇文章時(shí),提取練習(xí)仍能有效促進(jìn)高階技能的發(fā)展,對(duì)不同維度的高階技能產(chǎn)生影響。正如Bloom和Anderson學(xué)習(xí)分類(lèi)的觀點(diǎn),隨著學(xué)習(xí)深度變化,所耗費(fèi)的認(rèn)知資源越多,推論至高階技能上,就出現(xiàn)不同維度間的差異。相較于重學(xué)組,實(shí)驗(yàn)2中提取組在應(yīng)用、分析維度上均有較好發(fā)展,評(píng)估和創(chuàng)造維度不受學(xué)習(xí)策略影響。初步推測(cè),中國(guó)大學(xué)生應(yīng)用、分析能力較為成熟,能夠運(yùn)用已學(xué)概念、理論解決實(shí)際問(wèn)題,實(shí)施相關(guān)方案等等。

另一方面,實(shí)驗(yàn)2的正確率有所提高。學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加,被試的專(zhuān)注程度可能成為實(shí)驗(yàn)的干擾因素。實(shí)驗(yàn)2提取組最終成績(jī)保持了較高水平,這涉及提取深度的問(wèn)題。必要難度(desirable difficulty)理論認(rèn)為,與記憶保持相聯(lián)系的提取強(qiáng)度(retrieval strength)與存儲(chǔ)強(qiáng)度(storage strength)呈反向相關(guān),唯有努力的提取才能促進(jìn)記憶的存儲(chǔ),使記憶保持更長(zhǎng)久,促進(jìn)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的效果(Roediger&Karpicke,2006)。實(shí)驗(yàn)2選擇題變?yōu)楹?jiǎn)答題,提取強(qiáng)度增加,消耗更多努力以提高記憶效果。但注重難度的同時(shí)還應(yīng)關(guān)注初次提取的正確率,實(shí)驗(yàn)2即時(shí)測(cè)試的結(jié)果也證明了這一點(diǎn)。

4 總討論

研究設(shè)計(jì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn),使用多篇文章作為學(xué)習(xí)材料,證實(shí)了提取練習(xí)策略不僅增強(qiáng)了對(duì)于概念型知識(shí)的記憶(Wissman,Rawson,&Pyc,2011),同樣可以促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展。在驗(yàn)證Agarwal(2011)研究的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步揭示提取練習(xí)促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)的重要意義。研究重點(diǎn)考察了高階技能和概念知識(shí)學(xué)習(xí)的差異與高階技能各個(gè)維度的差異,實(shí)驗(yàn)結(jié)果相互印證,反映出提取練習(xí)策略的高效和穩(wěn)定性,證明了該策略在完善學(xué)生知識(shí)體系和技能培養(yǎng)方面的獨(dú)到之處。

4.1 對(duì)前攝抑制理論與上下文轉(zhuǎn)換假說(shuō)的驗(yàn)證

前攝抑制理論強(qiáng)調(diào)前后所學(xué)內(nèi)容的差異性,而上下文內(nèi)容轉(zhuǎn)換假說(shuō)則強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容的融合性,究其本質(zhì)都在探討所學(xué)內(nèi)容區(qū)分度的問(wèn)題。

前攝干擾指的是記憶當(dāng)前信息的能力會(huì)大大受到先前所學(xué)信息的影響(Underwood,1957)。在過(guò)去的幾十年里,該現(xiàn)象一直被廣泛研究,已證明其具有重要意義。真實(shí)教育情境中,學(xué)生常常需要記住連續(xù)的、成套的學(xué)習(xí)材料(如,詞表或文章梗概),從而在學(xué)期末的綜合性考試中獲得好的成績(jī)(如,學(xué)期末論文綜述型考試或?qū)W期末年級(jí)綜合考試)。連續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容勢(shì)必產(chǎn)生前攝抑制干擾,降低學(xué)習(xí)效果(B?uml&Kliegl,2013)。實(shí)驗(yàn)中每學(xué)過(guò)一篇文章后會(huì)安排即時(shí)測(cè)試,然而之后幾篇文章的即時(shí)測(cè)試成績(jī)遠(yuǎn)沒(méi)有第一篇文章成績(jī)高,這與前攝抑制理論相契合。因?yàn)橹八鶎W(xué)內(nèi)容占用了大量負(fù)荷,以致于后續(xù)內(nèi)容的理解受阻,這在實(shí)驗(yàn)2中體現(xiàn)更為明顯,由于簡(jiǎn)答題作答不僅僅衡量記憶水平,對(duì)被試在理解基礎(chǔ)上應(yīng)用原理解決類(lèi)似問(wèn)題的能力要求較高,若不能很好區(qū)分前后內(nèi)容差異,往往是導(dǎo)致作答錯(cuò)誤的原因。一段延遲后的最終測(cè)試中,將所學(xué)內(nèi)容涉及的所有題目混合在一起,排除首因和近因效應(yīng)的影響,前攝干擾理論的解釋就不再適用。根據(jù)上下文轉(zhuǎn)換假說(shuō),提取練習(xí)策略實(shí)際是對(duì)所學(xué)內(nèi)容的流暢轉(zhuǎn)換,為不同內(nèi)容給予特定線索,將線索連貫起來(lái),增強(qiáng)區(qū)分度(Brewer et al.,2010;Divis&Benjamin,2014)。因此,提取所學(xué)內(nèi)容,即對(duì)所學(xué)進(jìn)行小結(jié),學(xué)習(xí)者可以更加透徹掌握內(nèi)容的實(shí)質(zhì),為每篇文章學(xué)到的關(guān)鍵點(diǎn)貼上“標(biāo)簽”,到最終測(cè)試時(shí),每個(gè)“標(biāo)簽”會(huì)自動(dòng)區(qū)分出其適用的新情境。研究顯示被試在最終測(cè)試中,提取組解決問(wèn)題準(zhǔn)確而高效,該結(jié)果與前人結(jié)果一致,支持了上下文轉(zhuǎn)換假說(shuō)。因此,本研究不僅是對(duì)前人理論的再次驗(yàn)證,更進(jìn)一步融合兩個(gè)理論的觀點(diǎn),解釋了即時(shí)測(cè)試與延遲測(cè)試條件下,提取練習(xí)提高成績(jī)的原因。

4.2 提取練習(xí)中情景語(yǔ)境線索的重要性

基于提取的學(xué)習(xí)策略其內(nèi)部機(jī)制探討一直以來(lái)都是測(cè)試效應(yīng)研究的熱點(diǎn)。當(dāng)前最具代表性的觀點(diǎn)之一,Carpenter(2009)的“精細(xì)化提取假設(shè)”(elaborative-retrieval hypothesis)認(rèn)為,在提取過(guò)程中,由于提取行為本身激活了對(duì)于所回憶目標(biāo)的相關(guān)語(yǔ)義信息,再次提取時(shí)語(yǔ)義信息可以精細(xì)化線索和目標(biāo)之間的聯(lián)系,有助于隨后提取。而最新的研究卻對(duì)此觀點(diǎn)表示質(zhì)疑(Lehman,Smith,&Karpicke,2014),指出“情境語(yǔ)境解釋”(episodic context account)更符合測(cè)試效應(yīng)的潛在機(jī)制。

語(yǔ)境在提取練習(xí)中起關(guān)鍵作用(Sahakyan&Hendricks,2012),特別是在篇章學(xué)習(xí)中,材料的復(fù)雜性通常很難使學(xué)習(xí)者生成有效的中介線索,因而精細(xì)化提取假設(shè)的解釋存在局限。測(cè)試效應(yīng)的優(yōu)勢(shì)往往體現(xiàn)在某些特定測(cè)試類(lèi)型下,如自由回憶(實(shí)驗(yàn)2的簡(jiǎn)答題測(cè)試),很大程度上依賴(lài)于當(dāng)前的語(yǔ)境線索支持(Brewer et al.,2010)。按照情境語(yǔ)境解釋,提取重新構(gòu)建了上下文內(nèi)容的表征,從而在之后測(cè)試中提高了學(xué)習(xí)者記憶檢索的能力。語(yǔ)境提供的線索有限,避免了記憶線索過(guò)多對(duì)提取造成干擾。本研究中提取組最終測(cè)試成績(jī)優(yōu)于重學(xué)組,推測(cè)提取組得益于語(yǔ)境線索而非中介線索,使其在限定范圍內(nèi)進(jìn)行有效記憶檢索以完成任務(wù)。此外,情景語(yǔ)境解釋認(rèn)為,提取練習(xí)縮小了記憶檢索范圍、加快提取速率,本研究?jī)蓚€(gè)實(shí)驗(yàn)提取組平均反應(yīng)時(shí)低于重學(xué)組,結(jié)果驗(yàn)證了情景語(yǔ)境解釋對(duì)測(cè)試效應(yīng)內(nèi)部機(jī)制的闡述。

4.3 提取練習(xí)對(duì)高階技能的差異化影響

提取練習(xí)在促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶保持上效果穩(wěn)定,對(duì)高階技能各維度也有一定影響。實(shí)驗(yàn)中提取組應(yīng)用與分析兩項(xiàng),其提升幅度之大或超過(guò)概念型題目,但兩組被試在評(píng)估和創(chuàng)造維度上成績(jī)始終差異不大。原因在于高階技能的分類(lèi)方式導(dǎo)致每類(lèi)技能出現(xiàn)層級(jí)化差異。高階技能最初并沒(méi)有統(tǒng)一的定義,其劃分依據(jù)來(lái)源于早期的教育目標(biāo)分類(lèi)(Bloom,Engelhart,Furst,Hill,&Krathwohl,1956)。Bloom認(rèn)為每一類(lèi)別的分界存在進(jìn)階性：若想獲得更高階的能力,學(xué)習(xí)者必須掌握較低層級(jí)的技能。換句話說(shuō),在掌握理解、應(yīng)用、分析技能前,學(xué)生首要任務(wù)是獲取知識(shí)。擁有巨大的概念事實(shí)類(lèi)知識(shí)庫(kù)有助于掌握高階技能,即本文研究提取練習(xí)促進(jìn)高階技能發(fā)展的基礎(chǔ)。Anderson等人(2001)提出的修訂版教育目標(biāo)分類(lèi),將高階技能的分類(lèi)細(xì)化,其原則仍采用“進(jìn)階性”劃分。其中,創(chuàng)造技能位于最高層級(jí),是高階技能發(fā)展的最高要求。實(shí)驗(yàn)中,重學(xué)組被試高階各個(gè)維度上的正確率均在50%以下,而提取組被試在應(yīng)用和分析維度正確率皆高于70%,一方面,足以推斷實(shí)驗(yàn)中的大學(xué)生被試的應(yīng)用與分析能力已發(fā)展成熟,能在遇到相似情境時(shí)充分調(diào)動(dòng)記憶中已有知識(shí)庫(kù)做出正確判斷;另一方面,提取練習(xí)策略對(duì)激發(fā)高階技能中應(yīng)用和分析維度的學(xué)習(xí)也是有效的。對(duì)于評(píng)估、創(chuàng)造維度,周新虎和剛志榮(2014)發(fā)現(xiàn),目前國(guó)內(nèi)高校大學(xué)生普遍創(chuàng)造力不足,且影響其創(chuàng)造力的幾個(gè)主要因素有學(xué)生不敢質(zhì)疑、明哲保身、缺乏活力等。江學(xué)良和楊慧(2010)認(rèn)為高校學(xué)生基本知識(shí)理論雖然比較扎實(shí),但觀察分析能力差,獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題能力差,創(chuàng)新意識(shí)薄弱,更加談不上創(chuàng)造性的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。可見(jiàn),中國(guó)大學(xué)生自身現(xiàn)狀的局限,可能是實(shí)驗(yàn)中評(píng)估和創(chuàng)造技能均未達(dá)預(yù)期水平的原因之一,亦不因?qū)W習(xí)策略的改變而有所提升或抑制。

此外,測(cè)試效應(yīng)諸多研究已經(jīng)證實(shí),最終測(cè)試前的延遲時(shí)間影響記憶保持的時(shí)長(zhǎng)(Roediger&Karpicke,2006)。短延遲測(cè)試增加了提取的正確性,但所提取的信息卻難以保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中(Roediger&Butler,2011)。本研究采用了短延遲的最終測(cè)試,可能是造成評(píng)估和創(chuàng)造維度正確率偏低的又一原因,未來(lái)研究可以考慮使用長(zhǎng)延遲的形式。

總之,研究證明了提取練習(xí)策略促進(jìn)了高階技能的發(fā)展,具體表現(xiàn)在高階技能多個(gè)維度的提升顯著,這值得教育工作者借鑒,并考慮逐步落實(shí)于實(shí)際教學(xué)中。

5 結(jié)論

(1)在多篇章提取練習(xí)中,所生成的不同情境語(yǔ)境線索有效地促進(jìn)了概念型知識(shí)的記憶和高階技能的發(fā)展。

(2)提取練習(xí)促進(jìn)高階技能的掌握,且在應(yīng)用、分析與評(píng)估維度上學(xué)習(xí)效果顯著,是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的良好策略。

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