教師支教交流熱的冷思考

吉裕建

前幾天，參加了我市教研室主持召開的語文主題學習實驗的總結(jié)會，會上，各實驗學校的負責同志分別談了一年來的工作進展以及遇到的問題及困惑。應(yīng)該說，參與實驗一年來，我市各實驗校都開展了許多扎實有效的工作，但好多學校幾乎都遇到了同一個問題，那就是師資隊伍不穩(wěn)定，給實驗工作帶來了很大的麻煩。究其原因是由于好多老師參與了支教或交流，導致實驗工作無法得到延續(xù)。

2006年3月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，旨在幫助農(nóng)村偏遠地區(qū)改變師資力量薄弱的現(xiàn)狀，提高農(nóng)村學校的教育質(zhì)量，逐步縮小城鄉(xiāng)教師隊伍差距。文件落實幾年下來，參與支教交流工作的人數(shù)越來越多，但實際效果卻不盡如人意，隨之而來的一系列問題也逐漸顯露出來。

一、示范引領(lǐng)作用逐漸喪失

對于到農(nóng)村支教，一開始，城區(qū)學校派出的一般都是學校的骨干老師，這些老師帶著先進的教學理念，給農(nóng)村學校帶去了一股春風，那時的支教確實發(fā)揮了其積極的作用。但是，近幾年政策導向發(fā)生了變化，將教師的職務(wù)晉升與支教交流掛上了鉤。這樣就導致了所有想晉升職稱的城區(qū)老師都必須參加支教交流，部分參與支教的年輕老師到農(nóng)村支教，完全是當作差事來應(yīng)付的，這樣的支教就很難起到示范引領(lǐng)的作用。

二、支教教師管理出現(xiàn)真空

在支教老師的管理上，由于采取的編制屬地管理，因此，這部分老師雖然在支教學校工作，但他們的績效考核、職務(wù)晉升都由原派出學校負責。這樣，支教學校對他們的教學業(yè)績、工作態(tài)度等就很難做出準確的評價，而對于原派出學校來說，即使學校領(lǐng)導比較關(guān)注，但由于是遙控指揮，他們也是鞭長莫及，無計可施。由此可見，對于支教老師的管理，真的是能管的管不到，管到的不便管，極大地削弱了支教應(yīng)有的意義。

三、農(nóng)村學校師資更趨薄弱

起初，教育部推行此項工作的出發(fā)點，就是要緩解農(nóng)村學校師資薄弱的問題，借城區(qū)的優(yōu)秀老師來帶動農(nóng)村學校的發(fā)展。可是近年來，農(nóng)村學校的師資力量非但沒有得到加強，反而越來越弱，農(nóng)村學校的許多骨干老師都千方百計地調(diào)往城區(qū)學校，農(nóng)村學校無論缺編有多嚴重，最后反正有支教老師來填補編制的缺口，實在不行，還可另找代課老師。而城區(qū)學校由于每年都要派出一大批年輕老師下鄉(xiāng)支教，他們大規(guī)模的超編也就名正言順。因此，支教交流成了農(nóng)村學校缺編的借口，同時也成了城區(qū)學校超編的理由。最終導致超編學校的老師沒課上，缺編學校的課沒老師上，當然也造成了國家教育經(jīng)費的嚴重浪費。

四、學校特色文化難以傳承

學校的發(fā)展，主要依靠校長和老師幾十年的堅守，有時甚至需要幾代人的共同努力，在這時間的長河中，慢慢積淀起來的東西，就形成了學校的特色文化。蘇霍姆林斯基的帕夫雷什中學，張伯苓的南開中學，蔡元培的北京大學以及雷夫老師的第五十六號教室都離不開他們幾十年如一日的苦心經(jīng)營。特別是帕夫雷什中學，幾乎耗盡了蘇霍姆林斯基畢生的心血，才會取得輝煌的成就。試想一下，如果這些校長和老師也是六年一輪參與交流，其結(jié)果又會怎樣呢？好多教育專家都喜歡將教育比作農(nóng)業(yè)，其實不同的農(nóng)作物，都有他們特定的生長環(huán)境，他們對氣候、土壤也有特別的要求，如果將山東的紅富士移栽到廣東，將南方的水稻種植到北方，想讓它豐產(chǎn)豐收，幾乎是天方夜譚。那么，對于校長和老師，每六年就要換一所新的學校，換一個新的環(huán)境，而學校的傳統(tǒng)文化一旦失去了它賴以生長的土壤，等待它的必定是慢慢消亡。

教師的支教交流，我們應(yīng)該本著對學生、對老師、對學校、對社會負責任的態(tài)度，理性分析，冷靜對待，建立與之相配套的管理制度，這樣才能充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用，從而讓農(nóng)村和城區(qū)的孩子享受真正意義上的公平教育。

（作者單位：江蘇泰興市新街小學）endprint