翻轉(zhuǎn)課堂與慕課融合促進教學(xué)資源均衡研究 *

姜艷玲，國 榮，付婷婷

(天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387)

一、問題的提出

教學(xué)資源不均現(xiàn)象受到我國經(jīng)濟體制影響[1]，改革開放初期，在快速培養(yǎng)專門型人才和加快人才強國戰(zhàn)略的需求下，人才的數(shù)量和培養(yǎng)人才的速度成為整個社會最為關(guān)心的問題。在教育經(jīng)費投入有限的情況下，一批“重點中小學(xué)”應(yīng)運而生。重點與非重點這一分界點的存在，導(dǎo)致教育經(jīng)費、教師資源、學(xué)生資源三種教學(xué)資源失衡：重點學(xué)校擁有充足的教育經(jīng)費來完善教學(xué)條件與師資，可選擇學(xué)歷資質(zhì)相對更高的教師；家長本著“不讓孩子輸在起跑線上”的思想，傾向于讓孩子進入重點中小學(xué)，以此接受更好的教育。為了優(yōu)化自己的生源，重點學(xué)校會采取措施篩選學(xué)生，進一步導(dǎo)致生源不公。以上三種教學(xué)資源構(gòu)成一個惡性循環(huán)，最終使得普通學(xué)校與重點學(xué)校之間的差距越拉越大。更為糟糕的是這一情況并不是個別現(xiàn)象，而是普遍存在于各個地方。

教育信息化所具有的開放、共享、交互、協(xié)作特征，使其成為解決教學(xué)資源不均的一個新思路，慕課作為教育信息化的新生教學(xué)模式，不僅具有一般網(wǎng)絡(luò)教育資源平臺的資源共享功能，還設(shè)置激勵策略，能夠提升資源質(zhì)量，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享[2]。但資源匱乏學(xué)校的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有限，僅僅通過慕課并不能從本質(zhì)上提高學(xué)習(xí)效果，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式恰好提供了解決方法，將學(xué)生接觸的學(xué)習(xí)資源和教師授課兩個環(huán)節(jié)分離，學(xué)生可將慕課平臺作為翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的途徑，課中再由教師引導(dǎo)進行課堂翻轉(zhuǎn)。可見融合翻轉(zhuǎn)課堂和慕課這兩大新型教學(xué)模式為解決教學(xué)資源不均提供了一個新的契機。

二、慕課與翻轉(zhuǎn)課堂

(一)翻轉(zhuǎn)課堂促進教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)勢所在

翻轉(zhuǎn)課堂核心是顛倒傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳遞與內(nèi)化過程，學(xué)生通過在課前觀看教學(xué)視頻學(xué)習(xí)新知識以完成知識傳遞，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生對問題進行協(xié)作探究，以達到知識的遷移和內(nèi)化[3]。教學(xué)模式的顛倒直接導(dǎo)致了教學(xué)各個環(huán)節(jié)過程的變化。

翻轉(zhuǎn)課堂具有傳統(tǒng)教學(xué)課堂沒有的優(yōu)勢：第一，知識傳遞過程可重復(fù)性。一方面每一個教學(xué)視頻都可被不同學(xué)生重復(fù)利用；另一方面學(xué)生可通過視頻重復(fù)學(xué)習(xí)知識[4]。第二，教學(xué)過程互動性。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間有充足時間進行協(xié)作互動，有利于培養(yǎng)學(xué)生小組協(xié)作能力。第三，全新的課堂體驗。討論協(xié)作探究是主要教學(xué)形式，學(xué)習(xí)氛圍相對輕松自由，這種全新學(xué)習(xí)體驗會提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動力，有利于對知識深入的理解和同化吸收[5]。第四，注意力的集中。研究表明中小學(xué)年齡段的學(xué)生注意力集中的時間是有限的，一般為10-15分鐘，翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)視頻是以知識點為分割點的，一段教學(xué)視頻時長一般都在10分鐘左右，在這十分鐘左右的時間內(nèi)，教師會濃縮最核心的部分講解給學(xué)生，不易造成分心[6]。學(xué)生注意力的集中會提升教學(xué)效果。可見翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢為提升教學(xué)質(zhì)量尤其是為提升資源與師資匱乏學(xué)校的教學(xué)效果提供了新契機。

(二)慕課實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)質(zhì)資源共享的優(yōu)勢所在

慕課即MOOC(Massive Open Online Courses)也就是大規(guī)模開放式在線網(wǎng)絡(luò)課程，具有：第一，低門檻性。MOOC課程對參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者不設(shè)置起點要求，任何層次的人都可參與學(xué)習(xí)。第二，大規(guī)模。這一特征體現(xiàn)在課程的覆蓋面、針對的人群很廣。第三，優(yōu)質(zhì)資源共享性。慕課為大眾提供了一個資源共享平臺，不同于傳統(tǒng)遠程教育平臺的是，慕課為資源提供了一個過濾機制，對于優(yōu)秀的教學(xué)資源采用激勵機制，從而確保了課程平臺上資源的質(zhì)量[7]。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂和慕課優(yōu)勢結(jié)合均衡教學(xué)資源

將慕課的思想植入翻轉(zhuǎn)課堂，借助慕課教學(xué)平臺實施翻轉(zhuǎn)課堂，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享的同時優(yōu)化教學(xué)效果。一方面把制作教學(xué)視頻的任務(wù)交給有大量優(yōu)質(zhì)師資的學(xué)?；?qū)ｉT的研發(fā)組織，視頻制作的任務(wù)交給了部分教師，其他教師就可以把精力投入到其他的教學(xué)任務(wù)中，使教學(xué)任務(wù)模塊化。與此同時，不同學(xué)校的學(xué)生都可通過慕課教學(xué)平臺觀看名師授課，從而實現(xiàn)教學(xué)前用于知識傳遞的教學(xué)資源的共享和公平性。另一方面，通過慕課平臺開設(shè)教師技能公共課，并將名師進行課堂翻轉(zhuǎn)的過程錄制成課程供所有教師學(xué)習(xí)和參考，提升所有教師的教學(xué)能力，縮小教師之間的教學(xué)能力差距，一定程度上平衡了教師資源。與此同時，資源匱乏學(xué)校的教師可以將自己上課的過程錄制成視頻并通過慕課平臺發(fā)送給資源豐富的學(xué)校，讓他們提出改進的意見，從而提高自身的教學(xué)能力。

從整體上看，這樣的教學(xué)模型是植入慕課思想的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，借助慕課教學(xué)平臺實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，從而提升教學(xué)資源的公平性。這種模型不要求優(yōu)質(zhì)教師資源離崗到資源匱乏的學(xué)校進行支教援助，解決了教師流動性帶來的教學(xué)效果不佳問題，同時也解決了資源的重復(fù)開發(fā)問題，減輕了資源匱乏地區(qū)教師的教學(xué)任務(wù)，給予其更多時間進行教師專業(yè)發(fā)展。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與慕課融合均衡教學(xué)資源的模型構(gòu)建

融合慕課和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)模式如圖1所示，教學(xué)資源匱乏學(xué)校和資源豐富學(xué)校通過慕課平臺實現(xiàn)資源和信息的交換。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂與慕課融合解決教學(xué)資源不均方案模型

此模型中教師學(xué)習(xí)資料指的是由翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的師生互動探究知識的課堂過程所編制的視頻，面對的學(xué)習(xí)者是資源匱乏學(xué)校的教學(xué)能力弱的教師。學(xué)生學(xué)習(xí)資料則是學(xué)生課前進行學(xué)習(xí)以達到知識傳遞的視頻以及其他輔助資料。對資源匱乏的學(xué)校而言，需要學(xué)習(xí)提升的不僅是學(xué)生，也包括教師，此模式下教學(xué)資源匱乏學(xué)校的教師和學(xué)生不僅可共享名校的優(yōu)秀課前教學(xué)視頻還能共享名師的教學(xué)經(jīng)驗。這對于改善資源匱乏地區(qū)的知識資源和教師資源具有重要的作用。

(一)資源豐富學(xué)校

1.教學(xué)任務(wù)

資源豐富學(xué)校教學(xué)任務(wù)實施過程如圖2所示，下面就各個模塊分別進行詳細的解釋說明。

圖2 資源豐富學(xué)校教學(xué)任務(wù)實施過程

(1)分析教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者特征

在此教學(xué)任務(wù)模塊中，教師完成的是基本的職責(zé)，這一教學(xué)任務(wù)也是傳統(tǒng)教學(xué)過程的必需模塊，包括教學(xué)內(nèi)容分析以及學(xué)習(xí)者特征分析兩個部分。首先，教師分析教學(xué)內(nèi)容、傳遞的知識都包含哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容與之前所學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，并根據(jù)這些內(nèi)容設(shè)計出前測試題，用于測試學(xué)習(xí)者的初始能力，作為教師的教學(xué)起點。其次，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)起點進行分析。此處需要對兩種類型的學(xué)習(xí)者進行分析，一種學(xué)習(xí)者是學(xué)生，另一種是參與教學(xué)進修的資源匱乏校區(qū)的老師。學(xué)生這類學(xué)習(xí)者又分為資源匱乏校區(qū)的學(xué)生和資源豐富校區(qū)的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)起點和風(fēng)格存在一定的差異性。

(2)創(chuàng)作教學(xué)視頻及輔助資源

設(shè)計教學(xué)視頻及輔助資源這一教學(xué)任務(wù)模塊是建立在前一模塊的基礎(chǔ)之上的。其中，教學(xué)視頻是關(guān)于學(xué)生需要理解、掌握的知識點，是本節(jié)課需要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，在視頻中，教師將本節(jié)課最重要的知識點濃縮成8-10分鐘教學(xué)視頻供學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)。這里所說的教學(xué)視頻是一個完整的授課過程，包括導(dǎo)入、講解等各個環(huán)節(jié)，還可以將學(xué)習(xí)目標加入其中，讓學(xué)習(xí)者有總體把握，起到提綱挈領(lǐng)的作用[8]。輔助資源包括兩部分：第一，根據(jù)之前的前測結(jié)果，可以從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異所在，因此需要根據(jù)不同的學(xué)生設(shè)計相關(guān)的輔助資料，一部分是針對基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師需要設(shè)計出補充學(xué)習(xí)材料，這一部分材料為學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容奠定基礎(chǔ)，不至于使得這部分學(xué)生學(xué)起來很吃力；另外一部分是針對學(xué)有余力的學(xué)生而制作的擴展學(xué)習(xí)資源，此類學(xué)生的基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)能力強，能迅速地學(xué)習(xí)完本節(jié)課的內(nèi)容，教師應(yīng)根據(jù)此類學(xué)生的特點制作相關(guān)拔高性的學(xué)習(xí)材料。第二，在學(xué)習(xí)過程結(jié)束之后，應(yīng)當(dāng)包括適當(dāng)?shù)木毩?xí)題以強化鞏固學(xué)習(xí)，因此，輔助資源還應(yīng)包括適量的測試題，測試題的數(shù)量不宜過多，5-10道即可，但一定要有代表性，囊括本節(jié)課的所有教學(xué)內(nèi)容。在設(shè)計制作完成后上傳至慕課平臺供學(xué)生學(xué)習(xí)。

(3)翻轉(zhuǎn)課堂的開展

翻轉(zhuǎn)課堂的開展這一任務(wù)模塊包括課前與課中兩個部分。課前學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)平臺觀看教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)輔助資料完成學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)過程中遇到問題時，可以通過學(xué)習(xí)平臺與老師或者其他學(xué)生參與在線討論，也可以帶著問題在課中與老師和其他同學(xué)進行面對面的交流探討；教師在課前需要完成的任務(wù)是設(shè)計出課中所要實施的教學(xué)形式、整個教學(xué)流程。課中是教師與學(xué)生相互配合共同完成教學(xué)任務(wù)的過程，在翻轉(zhuǎn)課堂的課中，學(xué)生分組討論學(xué)習(xí)，組間相互解答，解決不了的問題可以向老師尋求幫助，教師監(jiān)督各個小組的學(xué)習(xí)情況并集合問題，對于普遍存在的問題集中講解，對于一部分人存在的問題分類分組講解，對于個別問題則針對性講解，從而實現(xiàn)了分層教學(xué)；也可采用任務(wù)驅(qū)動法，讓學(xué)生以任務(wù)的形式進行學(xué)習(xí)[9]。

(4)創(chuàng)作教師研修視頻及輔助資料

這一任務(wù)模塊需要上一環(huán)節(jié)作為基礎(chǔ)，技術(shù)人員將翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)過程錄制成視頻資料，作為這一環(huán)節(jié)的素材，技術(shù)人員對這些素材進行剪輯，與此同時組織翻轉(zhuǎn)課堂的教師需要整理出自己實施翻轉(zhuǎn)課堂的資料，作為輔助資料與視頻資料一并上傳至慕課平臺供資源匱乏學(xué)校的教師作為參考資料進行研修學(xué)習(xí)。

2.教師職能分析

教學(xué)資源豐富的學(xué)校在整個模型中負責(zé)的是優(yōu)質(zhì)資源的共享，為此，需要完成學(xué)生學(xué)習(xí)資源和教師教學(xué)資源的制作以及修改。除了傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)管理人員外，學(xué)校將教師資源分為三部分，傳統(tǒng)教學(xué)教師和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)教師和技術(shù)支持教師，分別完成特定的教學(xué)任務(wù)。

(1)課前資料制作教師

進行翻轉(zhuǎn)課堂課前資料制作的教師由學(xué)校教學(xué)能力水平高的名師隊伍組成，這些教師在各自的教學(xué)領(lǐng)域有深入的研究，對整個教學(xué)過程能夠靈活把握。在整個資源共享的模型中，這部分教師主要有兩部分職責(zé)。首先，是對其所在學(xué)校學(xué)生的教學(xué)職責(zé)，教師需要對學(xué)生進行學(xué)習(xí)特征分析，設(shè)計出適合學(xué)生的教學(xué)視頻以及輔助資料，供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，并制定課前測試題以檢驗學(xué)生知識接收的程度，以此設(shè)置教學(xué)任務(wù)進行課堂翻轉(zhuǎn)，這點和翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師的角色定位完全相同；其次，教師需根據(jù)資源匱乏地區(qū)教師所提供的學(xué)生特征對設(shè)計好的課前視頻增加輔助材料以適應(yīng)資源匱乏地區(qū)學(xué)生的教學(xué)。資源匱乏地區(qū)的學(xué)生基礎(chǔ)大多差于資源豐富地區(qū)學(xué)生，適用于資源豐富地區(qū)的教學(xué)視頻對資源匱乏地區(qū)學(xué)生而言，難度會有點高，需要補充輔助資料以適應(yīng)臨近發(fā)展區(qū)。此外，教師需要對資源貧乏地區(qū)教師的教學(xué)效果做出評價和反饋，并提供疑難解答。資源匱乏地區(qū)教師通過慕課平臺學(xué)習(xí)名師課堂翻轉(zhuǎn)視頻后，根據(jù)自身的理解設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂并實施，將授課過程錄制作為該慕課學(xué)習(xí)的課后作業(yè)上傳，名師需對視頻進行分析評價，以幫助提高資源匱乏地區(qū)教師的教學(xué)能力。

(2)課中教學(xué)教師

課中教學(xué)教師需要配合技術(shù)支持教師完成對課堂問題探究即課堂翻轉(zhuǎn)過程的錄制工作，這里教師充當(dāng)?shù)氖墙虒W(xué)者而非視頻錄制者，只需適當(dāng)配合，以完成課堂過程的錄制；在這之前，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者來設(shè)計教學(xué)組織形式，在課堂上教師需要向同學(xué)們布置任務(wù)、為他們解疑答惑，開展實施課中教學(xué)。

(3)技術(shù)支持教師

擁有優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的學(xué)校把教學(xué)壓力較輕且具有專業(yè)技術(shù)背景的信息技術(shù)教師成立為技術(shù)支持教師組。技術(shù)支持的教師負責(zé)課堂視頻的錄制、后期編輯和慕課平臺的搭建、維護。一方面，需要整理制作慕課教學(xué)視頻，拍攝名師課堂教學(xué)的視頻并后期編輯成供資源匱乏地區(qū)教師進行學(xué)習(xí)的慕課，后期處理名師所制作的用于學(xué)生課前學(xué)習(xí)的視頻；另一方面，需要給所有使用慕課平臺的師生提供技術(shù)支持和培訓(xùn)，確保師生都能夠順利使用慕課平臺。將慕課的平臺維護交給信息技術(shù)教師，能夠充分發(fā)揮教師的專業(yè)背景，同時使整個教師隊伍分工明確，壓力和任務(wù)均等分配。

(二)資源匱乏學(xué)校

1.教學(xué)任務(wù)

資源匱乏學(xué)校的教學(xué)任務(wù)實施過程如圖3所示，下面就各個教學(xué)模塊分別給予解釋說明。

圖3 資源匱乏學(xué)校教學(xué)任務(wù)實施過程

(1)翻轉(zhuǎn)課堂的開展過程

a.課前

學(xué)生需要通過慕課平臺觀看教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)其他輔助資料，在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時，可通過慕課平臺與教師和其他學(xué)生在線交流(這里的教師和學(xué)生不限于本校的教師，可以是資源豐富學(xué)校的教師與學(xué)生)，也可以在翻轉(zhuǎn)課堂的課中與老師、同學(xué)進行面對面的交流；同時，教師也需要通過慕課平臺進行學(xué)習(xí)，他們在教師研修板塊中觀看教師研修視頻、學(xué)習(xí)其它教輔資料，以此作為自己設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂課中組織教學(xué)的參考，同時也可以借鑒學(xué)習(xí)經(jīng)驗豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗，快速提升自身的教學(xué)能力；教師在學(xué)習(xí)了研修資料之后需要分析本學(xué)校學(xué)生的情況，以適應(yīng)本校的教學(xué)環(huán)境與學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，使得設(shè)計的課中教學(xué)開展過程“本土化”，做到因地制宜。

b.課中

教師需要將之前設(shè)計的教學(xué)過程開展實施，為學(xué)生解疑答惑、與學(xué)生互動交流、培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、調(diào)動學(xué)生的積極性，在解決問題的過程中鞏固所學(xué)，做到學(xué)以致用，避免當(dāng)前教學(xué)中出現(xiàn)的知識與應(yīng)用的脫節(jié)現(xiàn)象。與此同時還需要配合技術(shù)人員錄制現(xiàn)場教學(xué)過程作為反饋材料。

(2)課后任務(wù)

課后學(xué)生與教師可以通過慕課平臺將自己參與翻轉(zhuǎn)課堂的感受、意見或建議、遇到的困難等信息反饋給資源豐富學(xué)校，教師需將自己上課過程拍攝的現(xiàn)場教學(xué)視頻一并上傳至慕課平臺，請資源豐富學(xué)校的教師進行點評，提出改進意見。資源豐富學(xué)校的教師可以根據(jù)這些反饋信息改進教學(xué)視頻與輔助資料，因此，從這一點來看，這一過程也是相互交流、相互融合、共同進步的過程。

2.教師職能分析

教師的角色不再是傳統(tǒng)課堂的知識傳授者，也不止是翻轉(zhuǎn)課堂的課堂引導(dǎo)者，其擁有學(xué)生和教師雙重身份。作為學(xué)生——慕課平臺的學(xué)習(xí)者，教師需要以一個學(xué)生的身份完成教學(xué)課程的學(xué)習(xí)，觀看名師的授課視頻，與學(xué)習(xí)伙伴即其他教師，討論教學(xué)問題，以此提升教學(xué)能力。作為教師——翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計、引導(dǎo)者，需要通過自身教學(xué)課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟設(shè)計課堂翻轉(zhuǎn)方案，幫助學(xué)生內(nèi)化知識[10]。

在這種模式中，教師不再是知識的設(shè)計者，無需從事知識課件的設(shè)計和制作，有更多的時間和精力提升教學(xué)能力和設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂方案。在實際的翻轉(zhuǎn)課堂中得到的教學(xué)反饋以及對教學(xué)慕課的認識和理解，即對教學(xué)的內(nèi)化過程。這種模式要求教師有終身學(xué)習(xí)的理念、對教學(xué)本身的熱忱和對學(xué)生的高度負責(zé)，否則長期的自我學(xué)習(xí)無法堅持。

(三)慕課平臺提供的功能

在此模型中，慕課平臺作為連接資源不均學(xué)校的橋梁，其功能的優(yōu)劣直接決定資源共享目標的實現(xiàn)程度。整個慕課平臺是資源匱乏學(xué)校翻轉(zhuǎn)課堂課前模塊的支撐平臺。

此模型中慕課平臺的用戶有三種類型：學(xué)生、教師和管理員。通過前文分析可知，教學(xué)資源豐富學(xué)校的學(xué)生和資源匱乏學(xué)校的學(xué)生其基礎(chǔ)不同，課前觀看的視頻難易要有所區(qū)分，因此慕課平臺上所有用于學(xué)生課前學(xué)習(xí)的視頻要有一定的難度階梯設(shè)置，最少設(shè)置兩個階段，以滿足大部分課堂翻轉(zhuǎn)的需求。慕課平臺中的教師同樣分為兩種——名師和資歷較淺需要提升教學(xué)能力的教師，其在平臺中的角色定位有所不同。名師在慕課課堂中充當(dāng)教師的角色，而需要提升教學(xué)能力的教師則為學(xué)生角色。管理員不參與任何形式的教學(xué)活動，只負責(zé)系統(tǒng)的建立、修改、維護等技術(shù)方面的功能。

慕課平臺所開設(shè)的活動同樣進行了模塊劃分，分為學(xué)生課前知識討論模塊和教師教學(xué)技能探討模塊。學(xué)生課前觀看學(xué)習(xí)視頻及輔助資料后進入討論模塊對新學(xué)的知識進行討論和提問，教師觀看完名師課堂教學(xué)后進入相應(yīng)的討論模塊進行探討。

此模型的設(shè)置提供了教師教學(xué)的交流平臺，有利于教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展需求。該慕課平臺的實現(xiàn)既可以由技術(shù)支持教師重新開發(fā)，也可直接嵌入原有的慕課平臺，由技術(shù)支持教師進行管理。

四、結(jié)束語

翻轉(zhuǎn)課堂與慕課融合均衡教學(xué)資源的模型的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，教師角色定位更加明確。對資源豐富學(xué)校教師進行分工，充分發(fā)揮不同教師的優(yōu)勢，將優(yōu)質(zhì)教師資源真正共享到資源匱乏學(xué)校。資源匱乏學(xué)校的教師具有教師和學(xué)生兩種身份，使得其在教學(xué)的同時也不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)；第二，學(xué)生從傳統(tǒng)知識接收者轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄空?。對學(xué)生的要求不再是認真聽講，而是獨立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)兩大基本技能。第三，教學(xué)模式向翻轉(zhuǎn)課堂模式轉(zhuǎn)變。這種教學(xué)模式下，資源匱乏學(xué)校的學(xué)生通過慕課平臺能夠接觸到優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。

此模型下，教育經(jīng)費的投入已達到相對公平，名校得到的實際教育經(jīng)費的確會高于非名校，但多數(shù)經(jīng)費最終都被用于名師課堂翻轉(zhuǎn)的設(shè)計和實驗以及慕課平臺的制作和維護，資源匱乏學(xué)校也可從中受益；在知識資源上，名校學(xué)生和非名校學(xué)生使用的課前視頻資源完全相同，出自同一批名師；在教師資源方面，非名校的教師通過學(xué)習(xí)名師的教學(xué)思想逐步提升教學(xué)能力，雖不一定能達到名師水準，但教學(xué)能力差距會大幅縮??；通過此模型的運轉(zhuǎn)，可以提升教學(xué)資源的公平性?？傊?，有機結(jié)合慕課與翻轉(zhuǎn)課堂各自優(yōu)勢的模型確實能夠解決我國普遍存在的教學(xué)資源不均現(xiàn)象。實際教學(xué)過程中運用翻轉(zhuǎn)課堂的互動優(yōu)勢，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)地位，運用慕課的優(yōu)質(zhì)資源共享這一思想達到實現(xiàn)教學(xué)資源共享、學(xué)生全面發(fā)展的目的。

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