基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究 *

曾明星，周清平，蔡國民，王曉波，陳生萍，黃 云，董堅峰

(吉首大學(xué) 軟件服務(wù)外包學(xué)院，湖南 張家界 427000)

一、問題的提出

傳統(tǒng)教學(xué)通常是教師在課堂上講課，布置家庭作業(yè)，讓學(xué)生回家練習(xí)。這種“一個版本”針對所有對象授課，不同程度的學(xué)生聽同樣的課程內(nèi)容，忽視學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，普遍存在重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)，“學(xué)”“用”脫節(jié)等一系列問題。而翻轉(zhuǎn)課堂是知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即學(xué)生課前在家里通過觀看教學(xué)視頻學(xué)習(xí)新知識，在課堂上做作業(yè)、交流、討論、做項目或?qū)嶒灥囊环N教學(xué)形態(tài)。每個學(xué)生課前可以根據(jù)個人需要自定時間與進(jìn)度學(xué)習(xí)，在課堂上，教師從傳統(tǒng)內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的教練，與學(xué)生進(jìn)行一對一交流，參與學(xué)生研討小組，回答學(xué)生問題并進(jìn)行個別指導(dǎo)，全面提升課堂互動機(jī)會，形成“以學(xué)生為中心”的個性化課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂實施效果主要取決于兩個環(huán)節(jié)：一是學(xué)生課前通過教師事先提供的視頻學(xué)習(xí)新知識。視頻制作是否能吸引學(xué)生？是否方便學(xué)生觀看？知識體系的設(shè)置是否合理？知識點的講解是否透徹？知識點訓(xùn)練的交互功能是否較強(qiáng)等都直接影響學(xué)生對新知識的掌握，從而對教師在知識體系的把握、視頻制作技術(shù)等方面提出了更高的要求。二是通過組織課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化。豐富多彩的課堂活動如案例、項目的挑選、研討問題的設(shè)計、課堂活動組織過程與形式等直接影響學(xué)生能力的提升及對知識的理解與內(nèi)化。因此，對教師課堂活動的設(shè)計也提出了更高的要求。互聯(lián)網(wǎng)為知識和信息傳播提供了強(qiáng)有力的工具，MOOC應(yīng)運而生。MOOC促進(jìn)了世界范圍內(nèi)知識內(nèi)容的分享，為不同學(xué)科的教和學(xué)創(chuàng)造了大量的機(jī)會[1]。MOOC的革命性在于打破原有的教育體系和組織結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以在世界范圍內(nèi)選課學(xué)習(xí)，也為各高校進(jìn)行教學(xué)改革提供了優(yōu)質(zhì)的教育資源。在MOOC快速發(fā)展的背景下，如何充分利用現(xiàn)有MOOC的“名校+名師+名課”資源，克服地方性院校普通教師知識與能力的局限性，提高翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，是本課題研究的主要目的。

二、MOOC的產(chǎn)生與發(fā)展

MOOC（Massive Open Online Course,大規(guī)模在線開放課程）起源于2007年，美國猶他州立大學(xué)教授David Wiley基于Wiki創(chuàng)建了一門網(wǎng)絡(luò)開放課程“Intro to Open Education（INST 7150）”[2]。2008年，加拿大Dave Cormier和Bryan Alexander提出了MOOC這一術(shù)語[3]，隨后，加拿大學(xué)者George Siemens和Stephen Downes應(yīng)用MOOC概念設(shè)計了第一門真正意義上的MOOC課程：Connectivism and Connective Knowledge Online Course(CCK08)。2011年，斯坦福大學(xué)試探性地將Andrew Ng教授的Machine Learning課程免費發(fā)布到網(wǎng)上，超過10萬名來自世界各地的學(xué)生注冊了這門課程。2012年2月，斯坦福大學(xué)計算機(jī)教授Sebastian Thrun與其同事David Stavens和Mike Sokolsky共同創(chuàng)辦了MOOC盈利性組織Udacity。2012年4月，美國斯坦福大學(xué)教授Daphne Koller和Andrew Ng共同創(chuàng)辦了MOOC盈利性機(jī)構(gòu)Coursera[4]。2012年5月，麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)聯(lián)合投資創(chuàng)建了非盈利性組織edX。Coursera、Udacity和edX是美國三個典型的MOOC平臺，MOOC三巨頭。普林斯頓大學(xué)、密歇根大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、華盛頓大學(xué)等外國高校紛紛發(fā)布MOOC課程。2012年，被《紐約時報》稱為“慕課元年”[5]。

香港科技大學(xué)教授Naubahar Sharif開設(shè)的“中國的科學(xué)、科技與社會”課程，于2013年4月在Coursera平臺上開課，這是亞洲首門 MOOC課程。2013年5月以來，北京大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等眾多國內(nèi)知名高校紛紛加入MOOC行列。2013年8月，華東師范大學(xué)聯(lián)合我國各知名高中、初中和小學(xué)，分別組建了C20 MOOC聯(lián)盟(高中)、C20 MOOC 聯(lián)盟(初中)與 C20 MOOC 聯(lián)盟(小學(xué))[6]，MOOC在中國大陸不再局限于高等教育領(lǐng)域。目前，越來越多的世界著名大學(xué)教授、學(xué)者開始以這種課程模式設(shè)計課程，世界各地的學(xué)生也掀起了一股學(xué)習(xí)MOOC的熱潮。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀

國外學(xué)者關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中于教學(xué)實踐探索與應(yīng)用、教學(xué)方法等理論研究、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比研究及教學(xué)實踐效果的實證研究等。如Bergmann J.and Sams A.于2011年出版了專著《Flip Your Classroom:Reach Every Student in Every Class Every Day》[7]，主要介紹了實施翻轉(zhuǎn)課堂的親身經(jīng)歷與經(jīng)驗，并總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)理論。國內(nèi)學(xué)者關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究從2012年開始快速增加，大多集中于翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與作用、教學(xué)模式、課程應(yīng)用策略及其實證研究。

國內(nèi)外學(xué)者提出了以下幾種典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：

美國富蘭克林學(xué)院Robert Talbert[8]教授結(jié)合線性代數(shù)課程實踐總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂實施模型并取得了良好的教學(xué)效果，模型包括課前和課中兩個階段：課前，學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，然后進(jìn)行針對性地練習(xí)；課中，學(xué)生快速完成少量測評，然后通過解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后，進(jìn)行總結(jié)和反饋(如圖1所示)。

圖1 Robert Talbert 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

國內(nèi)學(xué)者曾貞結(jié)合Saltman的觀點，繪制了“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示，其三個關(guān)鍵步驟為：觀看視頻前的學(xué)習(xí)，討論并提出問題；觀看視頻時的學(xué)習(xí)，根據(jù)問題尋找答案；應(yīng)用并解決問題的學(xué)習(xí)，深入問題進(jìn)行探究[9]。張金磊等根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論，在Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了以信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)為有力杠桿的翻轉(zhuǎn)課堂模型，該模型包括課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個過程，信息技術(shù)的支持和學(xué)習(xí)活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成[10]。學(xué)者鐘曉流等受桑新民等提出的“太極學(xué)堂”概念的啟發(fā)，將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論相融合，構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。太極環(huán)式模型能夠很好地體現(xiàn)“教”與“學(xué)”教學(xué)相長、和諧共濟(jì)、互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系[11]。沈書生等基于通過技術(shù)能為學(xué)習(xí)者提供支持與通過網(wǎng)絡(luò)能接觸更多學(xué)習(xí)伙伴、社區(qū)成員以激發(fā)學(xué)習(xí)動力這一認(rèn)識，構(gòu)建了以課外、課內(nèi)為時間分段，以學(xué)生為中心，以電子書包為核心技術(shù)手段的翻轉(zhuǎn)課堂模式。這種模式能實現(xiàn)課堂教學(xué)中主動權(quán)、講課時間、班級教學(xué)向個別化教學(xué)等幾個轉(zhuǎn)換[12]。張新明等依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，設(shè)計出基于QQ群+Tablet PC的翻轉(zhuǎn)課堂模型。QQ群和平板電腦是構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的有力工具，能保證信息傳遞、學(xué)習(xí)活動的順利實施和個性化協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)[13]。曾明星等結(jié)合軟件工程專業(yè)的特征，對Robert Talbert提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型進(jìn)行改進(jìn)，構(gòu)建了軟件工程翻轉(zhuǎn)課堂模型及其云計算教學(xué)平臺[14]。但如何將優(yōu)質(zhì)MOOC資源應(yīng)用于普通高校課堂教學(xué)和第二課堂，尤其是構(gòu)建新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，進(jìn)而提高教學(xué)效果，現(xiàn)有研究成果很少。

四、基于MOOC資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

(一)MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的耦合

MOOC除了提供傳統(tǒng)課程材料如視頻、閱讀和問題等外，還搭建了一個網(wǎng)絡(luò)互動社區(qū)[15]。翻轉(zhuǎn)課堂是MOOC的一種模式，兩者具有較高的同一性、互補性與耦合性。

1.MOOC資源設(shè)計的高質(zhì)量性

MOOC是依托名校完成的課程教學(xué)過程，具有比較完整的課程結(jié)構(gòu)，如課程目標(biāo)、協(xié)調(diào)人、話題、時間安排、作業(yè)等。課程內(nèi)容一般由名校的名師主講，其微視頻、測試、作業(yè)、仿真實驗等的設(shè)計和開發(fā)及完成之后的調(diào)整也都由專業(yè)團(tuán)隊來完成，能很好地保證這些教學(xué)資源的設(shè)計與制作質(zhì)量，而這些優(yōu)質(zhì)的“名校+名師+名課”資源正好是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生課前學(xué)習(xí)與課內(nèi)訓(xùn)練所需。

2.MOOC資源使用的便利性

MOOC是一種免費開放的教育形式，課程資源和信息全部開放且通過網(wǎng)絡(luò)傳播，學(xué)習(xí)者無人數(shù)、時間、地點、工具的限制，其身份認(rèn)證、課程權(quán)限設(shè)置和注冊系統(tǒng)的功能都非常簡單。學(xué)生注冊以后可以根據(jù)個人需要自定學(xué)習(xí)進(jìn)度，選擇自己習(xí)慣的交流工具如 Wiki、博客、社交網(wǎng)站等進(jìn)行互動學(xué)習(xí)[16]。對于不能夠及時參加的課程實時討論，可以通過事后觀看視頻或記錄來跟上進(jìn)度。MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性和個性化，易于被學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂課前自主學(xué)習(xí)中采用，也易于被教師吸納為翻轉(zhuǎn)課堂課內(nèi)活動的重要素材。

3.MOOC平臺功能的交互性

MOOC平臺提供交互式訓(xùn)練與機(jī)器自動評分(Auto-grade)及學(xué)生跟蹤管理等功能，這些功能均可用于翻轉(zhuǎn)課堂，既方便學(xué)生課前的學(xué)習(xí)訓(xùn)練與即時反饋，又方便教師對學(xué)生進(jìn)行管理，及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，有針對性地組織課堂活動。

4.MOOC內(nèi)容的生成性與建構(gòu)性

MOOC是一種生成式課程，具有動態(tài)匯聚、混合、轉(zhuǎn)用、推動分享等功能(Downes等)。教師通過發(fā)布話題和活動，初始時僅提供少量學(xué)習(xí)材料，作為學(xué)生學(xué)習(xí)資源與知識探究的出發(fā)點；學(xué)生參與話題討論、活動、思考和交流，通過“路徑尋找”和“意義建構(gòu)”建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)和知識網(wǎng)絡(luò)，在交流過程中相互分享新資源、新觀點、新見解，通過思維的碰撞產(chǎn)生新知識、新內(nèi)容，成為學(xué)習(xí)和互動的中心。翻轉(zhuǎn)課堂課前在線交流、課堂問題研討活動同樣具有生成性與建構(gòu)性，不但可拓展知識領(lǐng)域，為學(xué)生提供無止境的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可提高學(xué)生探索新領(lǐng)域、新知識的能力。

(二)基于MOOC資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計

1.MOOC視頻替代模式

根據(jù)李青等總結(jié)的MOOC一般運行模式，結(jié)合國內(nèi)外典型的翻轉(zhuǎn)課堂模式，構(gòu)建了MOOC視頻替代模式，如圖2所示。此模式分為課前與課內(nèi)兩個階段：

圖2 MOOC視頻替代模式

MOOC視頻替代模式是課前學(xué)生觀看MOOC視頻代替任課教師自己制作的視頻，通過完成MOOC訓(xùn)練題代替教師自己設(shè)計的訓(xùn)練題學(xué)習(xí)新知識的教學(xué)模式。首先，MOOC發(fā)起教師將課程信息包括課程概要、課程資源、每周話題、活動通知、教師介紹等通過MOOC中心平臺發(fā)布，由課程協(xié)調(diào)人管理和維護(hù)。MOOC課程資源包含以知識點講解為主的MOOC微視頻，輔之以MOOC微課件、微案例、微項目、微實驗等微素材資源，以及MOOC微“作業(yè)練習(xí)”為主，輔之以網(wǎng)絡(luò)在線答疑、在線測試、在線調(diào)查等自主學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)反饋。然后，任課教師根據(jù)本課程的特征、教學(xué)目標(biāo)與知識體系的總體要求將本課程劃分為若干個知識點，即將課程內(nèi)容進(jìn)行碎片化處理，圍繞碎片化的知識點在MOOC平臺上搜尋合適的課程微視頻，指導(dǎo)學(xué)生課前有選擇性地注冊、登陸MOOC平臺、參加MOOC課程，關(guān)注課程信息、課程進(jìn)度，自由選擇論壇、微博、社交網(wǎng)站、QQ群等個性化學(xué)習(xí)工具瀏覽、討論與交流。學(xué)生按任課教師的要求觀看MOOC課程微視頻并進(jìn)行簡要訓(xùn)練、測試以完成新知識的學(xué)習(xí)。任課教師也可以學(xué)生身份注冊、登陸MOOC平臺，瀏覽課程資源，通過MOOC論壇、QQ群等工具與學(xué)生進(jìn)行交流，及時掌握并解決學(xué)生課前學(xué)習(xí)中遇到的問題。任課教師瀏覽、參與MOOC課程的過程，既是一個擔(dān)任MOOC助教角色，與學(xué)生交流、了解學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生的過程，又是課堂活動的精心準(zhǔn)備過程。

課內(nèi)學(xué)生參加任課教師組織的課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂提高學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵在于如何通過課堂活動設(shè)計完成知識內(nèi)化的最大化[17]。教師設(shè)計的課堂活動應(yīng)充分利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。首先，任課教師針對學(xué)生課前觀看MOOC微視頻學(xué)習(xí)新知識的反饋情況，有針對性地講解相關(guān)知識點，并結(jié)合課程目標(biāo)與課程知識體系，提出一些有探究價值的問題或設(shè)計一些富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的訓(xùn)練項目。然后，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，布置訓(xùn)練任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生了解項目目標(biāo)與任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇相應(yīng)的探究問題或訓(xùn)練項目。第三，模擬企業(yè)項目小組組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊，4-6人組成一個學(xué)習(xí)小組，每小組推選出一名組長。組長負(fù)責(zé)任務(wù)分派、進(jìn)度和質(zhì)量控制；成員進(jìn)行分工協(xié)作，既可獨立完成某一新知識型任務(wù)，也可以協(xié)作訓(xùn)練、共同探究某一具體問題，或共同完成某一相對復(fù)雜的任務(wù)；教師及時跟蹤各學(xué)習(xí)小組的訓(xùn)練情況。在項目訓(xùn)練過程中，學(xué)生體驗、感受和領(lǐng)悟新知識，遇到問題可以采用相互學(xué)習(xí)、共同研討的方式解決，也可以與教師進(jìn)行一對一或是一對多的交流，對于學(xué)生存在的共性問題，教師可以統(tǒng)一示范，集體解決。教師在回答學(xué)生問題并適當(dāng)點撥理論知識的同時，不斷引導(dǎo)學(xué)生思考更深層次的問題。這樣，學(xué)生在“訓(xùn)練—研討—提問—答疑—點撥—創(chuàng)新—再訓(xùn)練—再創(chuàng)新”的過程中不斷得到提升。最后教師對整個教學(xué)過程進(jìn)行歸納、評價、總結(jié)，反饋問題至下一次教學(xué)設(shè)計中。課堂經(jīng)過翻轉(zhuǎn)以后，增加了師生、生生之間的互動和個性化的接觸時間，教師不再是高高在上的“圣人”，更多的變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者與促進(jìn)者，學(xué)生也不再是為命是從的“信徒”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的主動參與者，課堂成為學(xué)生進(jìn)行項目訓(xùn)練、解決問題的場所。

2.“MOOC視頻+自制視頻”模式

“MOOC視頻+自制視頻”模式為課前學(xué)生既按教師要求注冊MOOC平臺，觀看MOOC微視頻學(xué)習(xí)新知識，又觀看教師事前自制的微視頻并進(jìn)行簡要訓(xùn)練的教學(xué)模式。該模式亦分為課前與課內(nèi)兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，課內(nèi)教學(xué)流程與MOOC視頻替代模式基本相同，課前教學(xué)流程與主要構(gòu)成要素如圖3所示：

圖3 “MOOC視頻+自制視頻”模式

課前視頻學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂訓(xùn)練內(nèi)化的基礎(chǔ)知識準(zhǔn)備階段，視頻來源主要有：任課教師自己錄制、MOOC平臺或網(wǎng)絡(luò)資源等。首先，任課教師有選擇性地安排學(xué)生注冊、觀看MOOC微視頻，并進(jìn)行訓(xùn)練與測驗，其學(xué)習(xí)流程與MOOC視頻替代模式相同。對于在MOOC課程中找不到合適視頻的知識點，主要由任課教師自制微視頻并上傳至翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生按照教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合個人需要自定進(jìn)度、節(jié)奏、速度與方式自主學(xué)習(xí)。教師自制的微視頻，在知識點講解之前可以設(shè)計一些問題，讓學(xué)生帶著問題觀看并在其中尋找答案，在每個知識點講解結(jié)束后，學(xué)生完成教師布置的訓(xùn)練題，其測驗結(jié)果通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)即時反饋給學(xué)生，學(xué)生將很多疑問帶進(jìn)課堂向教師提出或者通過翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)平臺專有論壇或微博、微信、QQ群、社交網(wǎng)站等工具與教師進(jìn)行交流。教師自制微視頻無論長短，每一個視頻一般只講授一個知識點且緊緊圍繞該知識點，其目的在于力求讓學(xué)生在視頻長度的時間內(nèi)，全面掌握視頻所授知識點。其優(yōu)點如下：一是在內(nèi)容上使知識更為“緊湊”，符合信息加工組塊策略原理，減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)；二是在形式上與積件(Integrable Ware)的思想一致，教師可以在積件組合平臺中按需組合積件，學(xué)生可以自由地選擇、動態(tài)組合教學(xué)視頻，滿足個性化的學(xué)習(xí)需要，還可以不斷拓展學(xué)習(xí)范圍；三是短小精悍的視頻更容易吸引學(xué)生的注意力，因為在他們即將耗盡一次學(xué)習(xí)注意力之前，知識點已經(jīng)學(xué)完[18]，并且學(xué)生可以充分利用碎片化的時間學(xué)習(xí)碎片化的知識。

3.二次開發(fā)模式

二次開發(fā)模式是對MOOC平臺與課程資源進(jìn)行“本土化”改造的教學(xué)模式，主要包括：(1)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的二次開發(fā)。若高校已建有云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，通過購買MOOC平臺提供商的視頻播放、交互式訓(xùn)練與機(jī)器自動評分(Auto-grade)及學(xué)生跟蹤管理等子系統(tǒng)，按翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計需求進(jìn)行改造并整合到高校云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，并獲得相應(yīng)權(quán)限與專用賬號，將其作為云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的一個組成部分；若高校沒有建立云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，通過MOOC平臺提供商的專用客戶端，賦予高校一定權(quán)限，將MOOC平臺的部分功能向翻轉(zhuǎn)課堂高校開放，高校直接在MOOC平臺上開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂所需功能并改進(jìn)成為高校專用翻轉(zhuǎn)課堂云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。(2)課程教學(xué)資源的二次開發(fā)。與MOOC課程開發(fā)商、高校、任課教師等合作，直接購買優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源，并由本校任課教師及其開發(fā)團(tuán)隊對MOOC課程視頻、PPT、作業(yè)、案例、訓(xùn)練項目、研討問題等課程資源進(jìn)行二次開發(fā)與“本土化”改造，或與合作方共同直接開發(fā)適合本校本專業(yè)的翻轉(zhuǎn)課堂微視頻等課程資源，其微視頻的制作要求與“MOOC視頻+自制視頻”模式基本相同。如吉首大學(xué)于2014年4月建成了中央支持地方高校發(fā)展實驗室專項“吉首大學(xué)軟件工程實踐教育中心云教育平臺”，采取SaaS服務(wù)模式，通過互聯(lián)網(wǎng)、校內(nèi)局域網(wǎng)為師生提供實驗實訓(xùn)、云課程建設(shè)、云課程教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、課程資源建設(shè)、題庫建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)組卷、在線軟件開發(fā)、在線考試、跨校學(xué)習(xí)等各項服務(wù)，目前，學(xué)校正與Oracle等公司合作,進(jìn)行軟件工程專業(yè)MOOC課程資源的建設(shè)與二次開發(fā)。學(xué)生課前登陸云計算網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺翻轉(zhuǎn)課堂子平臺，觀看任課教師事前上傳的微視頻并進(jìn)行簡要訓(xùn)練，即可完成新知識的學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生可以在“云端”自主學(xué)習(xí)、做作業(yè)與測驗，教師在“云”端進(jìn)行課程資源開發(fā)，直接獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息，輔導(dǎo)學(xué)生，與學(xué)生互動。二次開發(fā)模式課前教學(xué)流程如圖4所示，課內(nèi)教學(xué)流程與MOOC視頻替代模式基本相同。

(三)三種教學(xué)模式比較

三種教學(xué)模式比較如右表所示，高?？梢越Y(jié)合自己的實際情況選擇最合適的教學(xué)模式。對于MOOC視頻替代模式，任課教師直接利用MOOC的“名校+名師+名課”課程資源，不需自己制作視頻與訓(xùn)練題，可提高資源的利用率，減輕工作量，降低成本。但現(xiàn)有MOOC課程資源可能與本課程目標(biāo)、課程內(nèi)容不完全相符，不一定完全適應(yīng)本校本專業(yè)學(xué)生；MOOC課程與翻轉(zhuǎn)課堂課程進(jìn)度不一定一致；外語基礎(chǔ)較差的學(xué)生難以跟進(jìn)外語MOOC課程；教育觀念與文化差異，導(dǎo)致國外優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源難以被教師、學(xué)生所接受。對于二次開發(fā)模式，針對本校本專業(yè)學(xué)生對MOOC課程資源進(jìn)行“本土化”二次開發(fā)與資源整合，既容易保證課程資源的質(zhì)量，又容易適應(yīng)本校本專業(yè)學(xué)生，學(xué)生易于理解與接受，學(xué)習(xí)效果好。但將增加購買MOOC課程資源的成本與二次開發(fā)成本；需多方支持與極力配合，增加不確定因素；對教師微視頻的制作與編輯、語言翻譯、知識體系把握等的要求更高，工作量大?！癕OOC視頻+自制視頻”模式是MOOC視頻直接利用與教師自制視頻相結(jié)合的模式，學(xué)生既要注冊登陸多個MOOC平臺，觀看MOOC視頻，又要觀看教師自制的視頻，學(xué)生可能會無所適從，增加額外負(fù)擔(dān)，至于教師工作量、成本、學(xué)生的適應(yīng)性、效果等處于前二種模式之間。

圖4 二次開發(fā)模式

(四)基于MOOC資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施路徑

1.整合資源，吸收利用

MOOC不但提供了大量的微視頻等優(yōu)質(zhì)課程資源，而且提供了共同學(xué)習(xí)、交流與管理的平臺，一般具有自動測試評分和學(xué)生跟蹤的功能，給學(xué)生提供針對特定知識點的視頻講解并進(jìn)行即時測試反饋，提高學(xué)生與學(xué)習(xí)對象的交互性。任課教師通過注冊、登陸諸多國內(nèi)外知名MOOC網(wǎng)絡(luò)平臺，如Coursera、Udacity和edX等國外MOOC平臺，清華大學(xué)“學(xué)堂在線”、上海交通大學(xué)等國內(nèi)MOOC網(wǎng)站等，參加大量相關(guān)免費MOOC課程，瀏覽、查找MOOC課程海量信息。與本翻轉(zhuǎn)課堂課程目標(biāo)高度相關(guān)且適合于本校本專業(yè)學(xué)生的微視頻、訓(xùn)練測驗等MOOC課程資源，可引導(dǎo)學(xué)生使用，直接用于翻轉(zhuǎn)課堂課前教學(xué)。與本課程目標(biāo)有較大偏差或不太適合于本校本專業(yè)學(xué)生的課程資源，經(jīng)過整合與二次開發(fā)后加以利用，或吸收其精華后自制微視頻與訓(xùn)練題供學(xué)生課前學(xué)習(xí)使用。

2.設(shè)計問題，實現(xiàn)內(nèi)化

問題式教學(xué)法，是一種以教師設(shè)問為出發(fā)點，以學(xué)生思考解決問題進(jìn)而達(dá)到掌握新知識為目的的教學(xué)方法。人本主義教育的起點不是學(xué)生要學(xué)到哪些知識，而是學(xué)生要遇到和解決哪些問題，問題解決成為教育哲學(xué)的第一概念。學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中自然將“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)融為一體。因此，翻轉(zhuǎn)課堂任課教師可根據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、知識體系，從大量優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源的瀏覽、參與及分析中尋找、設(shè)計學(xué)生理解知識、構(gòu)建知識、應(yīng)用知識與進(jìn)行能力訓(xùn)練所需的具有探究價值的問題，如：教師的課前備課，可以學(xué)生身份注冊、瀏覽大量MOOC課程內(nèi)容與訓(xùn)練題并進(jìn)行提煉、歸納與整理，設(shè)計諸多新的研討問題，從學(xué)生解決問題的角度設(shè)計豐富多彩的課堂活動。學(xué)生課內(nèi)通過參與項目訓(xùn)練、問題研討、仿真實驗與案例分析時解決這些問題，很好地實現(xiàn)知識內(nèi)化。

3.運用工具，加強(qiáng)交流

MOOC不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的聚集，更是一種通過共同的話題或某一領(lǐng)域的討論將教師和學(xué)習(xí)者連接起來的方式。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺是MOOC快速發(fā)展的技術(shù)基礎(chǔ)，MOOC 常用的技術(shù)平臺與工具有[19]：(1)課程中心網(wǎng)站。主要工具有Wiki、Blog和自建平臺。前兩種工具使用簡單，功能基本滿足需要，后者功能強(qiáng)大，可定制。(2)課程論壇。論壇是學(xué)習(xí)者交流的主要空間，可以發(fā)表話題，或圍繞已有話題參與討論。常用的有Moodle教學(xué)平臺中的論壇、谷歌討論組或博客平臺上的評論功能。(3)虛擬教室工具。常用的有Elluminate、Skype、Web Ex等，可實現(xiàn)多人直接互動，舉行同步會議(實況會議)，還可邀請專家在線講座，或由課程協(xié)調(diào)人定期組織在線研討。(4)人際互動工具。運用微博(Twitter)、微信、QQ群可以快速交換信息資源和想法。(5)資源分享工具。如各類視頻分享網(wǎng)站、社會化書簽(如Delicious)、Facebook小組等，學(xué)習(xí)者可以在網(wǎng)頁上分享學(xué)習(xí)資源。(6)教師發(fā)布的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者生成的內(nèi)容經(jīng)過課程協(xié)調(diào)人整理后通過RSS或課程日報郵件等形式分享。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的外語水平、輸入能力、電腦技術(shù)、地方口音及教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)內(nèi)容本身的特征選擇互動交流工具，如實踐性強(qiáng)的課程內(nèi)容適合選擇可視化的虛擬教室視頻工具，便于學(xué)生“邊看邊做”與“邊做邊學(xué)”；對于外語水平、輸入能力較差的學(xué)生，與外國人交流時不適合運用聊天室、語音會議等實時交互工具，適合選用博客、論壇等非即時交流工具，便于學(xué)生有更多的時間思考與組織語言。MOOC一般將教學(xué)平臺、在線課程和學(xué)習(xí)課件作為一個整體來設(shè)計，這些常用的技術(shù)平臺與工具在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中可以借鑒與利用，還可以運用云計算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)和移動通信等現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建專用翻轉(zhuǎn)課堂云計算網(wǎng)絡(luò)平臺，打造沉浸式、強(qiáng)交互、重體驗的學(xué)習(xí)環(huán)境。

4.尋找伙伴，多方合作

未來社會是一個通過合作獲得發(fā)展、求得生存的社會。我國一些知名高校已踴躍投入國際知名MOOC平臺，如北京大學(xué)和清華大學(xué)加入edX，上海交通大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)與Coursera結(jié)盟，不但可以縮短平臺設(shè)計、建設(shè)的時間，而且可以節(jié)省建設(shè)與不斷偵錯、測試及添加新功能的成本，將自己的非核心業(yè)務(wù)外包出去，集中精力做好自己最善長的教育業(yè)務(wù)。在“MOOCs風(fēng)暴”下，對于地方性普通高校更應(yīng)加強(qiáng)合作，不是跟風(fēng)開發(fā)MOOC課程與平臺，而是如何充分利用MOOC的優(yōu)質(zhì)“大課”資源，大力提升自身“小課”質(zhì)量。提高翻轉(zhuǎn)課堂效果，不能單靠任課教師自身力量，也不能單靠學(xué)生課前觀看MOOC視頻替代教師自制視頻。因為，諸多普通教師受其知識能力的限制，將制約視頻制作與課堂活動設(shè)計質(zhì)量；有可能找不到合適的免費MOOC課程，或涉及知識產(chǎn)權(quán)問題而不能被利用。因此，需要廣泛尋找合適的合作伙伴進(jìn)行合作。合作的對象與方式多種多樣，如：(1)購買資源。直接從合作方購買MOOC平臺資源，將其改造或嫁接至翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)平臺；與MOOC課程開發(fā)商或高校合作，購買優(yōu)質(zhì)課程資源，并進(jìn)行二次開發(fā)。(2)合作開發(fā)。與MOOC平臺開發(fā)商、MOOC課程資源開發(fā)商合作，針對本校本專業(yè)開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂課程平臺與資源。(3)教師培訓(xùn)。MOOC平臺開發(fā)商、課程開發(fā)高?；蚪處?、專業(yè)視頻制作商對本校教師進(jìn)行培訓(xùn)，提升業(yè)務(wù)水平。

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