從終身教育(學習)理念到學分銀行建設(shè) *

劉劍青，方 興，馬陸亭

(1.北京航空航天大學 人文社會科學學院，北京 100191；2.國家開放大學 校辦政策研究室，北京 100039；3.教育部發(fā)展研究中心，北京 100816)

一、終身教育思想的演化

1965年，保爾·郎格朗在聯(lián)合國教科文組織成人教育國際促進會議上正式提交《關(guān)于終身教育》提案推出提倡終身教育的提案。此即現(xiàn)代終身教育理論的開端。

終身教育理念產(chǎn)生于人類社會向知識型的社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的大背景下，傳統(tǒng)的學校教育以不能滿足人們對知識和技能的追求，亟需一種新的學習方法和理念。隨著科技的發(fā)展，尤其是20世紀90年代信息技術(shù)的推廣和高速發(fā)展，終身教育逐漸由理念或思想轉(zhuǎn)入到體系的構(gòu)建，以及實踐運用層面，并且被越來越多的國家政府和民眾接受，成為各國教育改革的指導思想和理論，同時又在實踐中不斷地發(fā)展和豐富其理論成果。

有學者將現(xiàn)代終身教育理論的發(fā)展歸納為三個階段，分別為“初創(chuàng)期(1965-1970年)”“轉(zhuǎn)換期(1970-1985年)”，以及“探索和實施階段(1985至今)”。同時，他還將現(xiàn)代終身教育理論分為三種流派，以郎格朗、富爾和戴維等人為代表的“理念派”，以捷爾比等人為代表的“反體制派”，以及以馬克思主義理論為基礎(chǔ)的“社會主義、集體主義終身教育論”流派。在終身教育三大流派中，前兩派的代表人物皆在聯(lián)合國教科文組織或相關(guān)機構(gòu)任職?？梢哉f，現(xiàn)代終身教育理論的推廣應(yīng)用并迅速得到世人的認可，與聯(lián)合國教科文組織的大力推廣十分不開的。如今，終身教育已經(jīng)成為世界各國教育體系中的重要組成部分，并對各國政府進行教育改革有著極為重要的指導作用，甚至被納入到構(gòu)建全民教育和學習型社會的體系當中。終身教育不但有利于提高國民素質(zhì)、促進本國經(jīng)濟發(fā)展，同時又是一種極其重要的戰(zhàn)略手段[1]。

早在中國的春秋時期，孔子就開設(shè)學校打破了貴族對教育的壟斷。當今社會，雖然教育越來越普及，但仍存在客觀上的教育不公平現(xiàn)象，尤其是在我國，文盲率仍有不小的比例。在這種情況下，教育和學習的全民化就顯得尤為重要，因為這關(guān)系到整個國家軟實力及國民素質(zhì)的提升。而且，現(xiàn)代社會的教育和學習不僅僅局限于書本，而是包括知識、素質(zhì)、技能和能力在內(nèi)的所有學習活動。同時，進入21世紀以來，信息技術(shù)的應(yīng)用更加普及，借以傳播新知識、新技術(shù)愈加龐大和迅速，社會進入大數(shù)據(jù)時代。人們在人生早期階段學習的知識已無法適應(yīng)日益變化的社會需要，因此，學習逐漸有了以一種常態(tài)貫穿人的一生的趨勢。由于每個人都有自身的特點，人生經(jīng)歷不同、知識結(jié)構(gòu)不同，對學習的要求亦不相同，接受教育的方式也就各異，因此，學習的途徑和方法、學習的場所，也會多種多樣。正是學習需求的不同，終身教育需要根據(jù)學習者的實際需求進行調(diào)整，即開始向終身學習的理念轉(zhuǎn)變[2]。

終身教育發(fā)展至今也經(jīng)歷了排斥到接受，再到普及的過程。它隨著人們對教育需求的改變而不斷地豐富、充實。在常規(guī)教育占據(jù)主流，社會尚處于平穩(wěn)發(fā)展階段時，終身教育被認為是一種空虛的理念或理想。但當社會處于飛速發(fā)展及轉(zhuǎn)型時期，終身教育則起到了一種導向性的作用。人們面對變化的社會，發(fā)現(xiàn)自己原來所學已經(jīng)無法跟上時代，要繼續(xù)學習、不斷學習；而當失業(yè)率增加，社會開始出現(xiàn)不穩(wěn)定因素時，政府發(fā)現(xiàn)需要對民眾進行再教育使之重新走上工作崗位，國民素質(zhì)得到提高亦有益于社會穩(wěn)定時，終身教育的理念開始被整個社會所接受，開始彌補常規(guī)教育缺失的部分，逐漸地成為一個將常規(guī)教育包含其中的完整體系。這個體系是貫穿人的一生的，有我們熟知的學前教育、義務(wù)教育、高等教育，也有曾經(jīng)被輕視的繼續(xù)教育、成人教育、職業(yè)教育，更有新興的遠程教育、補償教育、回歸教育、全納教育等等。

因此，終身教育思想的產(chǎn)生是時代的需要?！敖K身教育”的理念則將各種教育思想升華到全社會、全人生的層次，開拓了現(xiàn)代教育的全新境界。然而終身教育只是教育的一部分，上面所提到的都只是一個方面，而更為重要的另一方面則是學習。這個學習也不是常規(guī)教育中的學習，而是“終身學習”。

二、終身學習理念的發(fā)展

終身學習的思想古已有之。在中國，有孔子的“非生而知之”，所以要終身不斷地學習；有莊子的“吾生也有涯，而知也無涯?！逼渌麌医杂蓄愃频乃枷搿墓胖两?，人們一直都在不斷地學習以豐富自己的知識、提高生存的能力。因此，終身學習并非一個新的概念[3]，它產(chǎn)生于終身教育政策的制定和具體實施的過程之中，并且作為一項政策概念，在很大程度上受到了聯(lián)合國教科文組織和聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等國際組織的影響，是“勞動政府在新的管理體制下，為了推廣、普及和宣傳它的教育和學習訓練的價值及政策而選擇的口號”[4]。

隨著時代的前進，產(chǎn)生于20世紀70年代的“終身學習”大有取代“終身教育”的趨勢。它將發(fā)展的主動權(quán)賦予學習者自己，為其發(fā)展營造了廣闊的空間，并且能最大程度地發(fā)揮學習者學習的主觀能動性，有助于根據(jù)自己面對的生存環(huán)境和發(fā)展目標，靈活地安排學習活動[5]。簡言之，終身學習在概念的內(nèi)涵、對象的主體性以及教育功能的發(fā)揮上都超越了終身教育。

其實，終身教育和終身學習是一個事物的兩個方面。前者關(guān)注的側(cè)重點在教育的服務(wù)、條件與機會的提供上，主要體現(xiàn)的是政府行為；后者關(guān)注的側(cè)重點則在于學習者自身的內(nèi)部變化，更多地體現(xiàn)學習者的個體行為[6]。兩者相輔相成，缺一不可，正符合“教學相長”的精髓。古人云：“十年樹木，百年樹人”，教育需要長時間、大投入，沒有政府政策、法律和財力支持，即便學習者有主動學習的要求，也難以獲得所需的基本資料。同樣，政府大力推行終身教育，若不以學習者為中心，流于形式，則只能造成資源的浪費。終身教育是一體化的教育體系，由低到高，即將學前教育、學校教育、社會教育于一體，各自承擔不同的教育功能。只有讓各自教育系統(tǒng)內(nèi)部的新的教育理念、知識內(nèi)容、教育教學方法等彼此之間相互溝通與銜接，終身教育體系的建立才能成為現(xiàn)實[7]。終身學習則是由學習者根據(jù)自身所處的學習階段和水平，挑選適合自己的學習資源和學習環(huán)境進行學習，并將學習過程中所遇到的問題反饋，便于政府、學校以及機構(gòu)及時地改進政策、法律和制度。

理論需要實踐進行檢驗，更需要政策保障其實施。歐美發(fā)達國家最早通過立法推動終身教育，例如1976年，美國正式頒布了《終身學習法》，也稱《蒙代爾法》，該法對終身學習的范疇做出了定義，并對如何實施終身學習做出了一系列規(guī)定[8]。自1993年成立，歐盟制定并施行了一系列直接推進終身學習的政策和以終身學習為重要內(nèi)容的教育與培訓政策，為歐盟終身學習理論和實踐走在世界潮流的前列提供了保障[9]。其終身教育、學習理論研究成果十分豐富，實施情況也在世界上一直處于領(lǐng)先地位。迅猛發(fā)展的生產(chǎn)力和雄厚的經(jīng)濟實力，歷史文化的傳承及異國文化的交流與融合，三權(quán)分立的政治體制和輪流執(zhí)政的政黨斗爭，人口的減少和結(jié)構(gòu)的老齡化，以及教育自身的發(fā)展需求等因素，促成了發(fā)達國家終身教育發(fā)展策略的產(chǎn)生和成熟，終身學習思想已成為教育界的主導思想，終身學習和學習型社會已經(jīng)被越來越多的人所接受，并逐漸成為一種社會現(xiàn)實。

在我國，現(xiàn)代終身教育理念的導入和實踐的推廣起步較晚，但隨著改革開放以來經(jīng)濟建設(shè)的飛速發(fā)展，人們物質(zhì)生活水平的大幅度提高，同時也伴隨著各種各樣的新的問題的產(chǎn)生，國家層面希望從教育層面提高民眾素質(zhì)，維護社會穩(wěn)定；民眾也希望通過學習完善知識儲備，不僅能夠獲得更好的職業(yè)發(fā)展，也從根本上提高自身的精神生活。正是由于上下皆有此要求，先是終身教育體系的建立提到了中央及地方各級政府的議事日程上，并在近年來逐步地得以實施，如公布于1995年3月18日的建國以來首部《中華人民共和國教育法》，在其第十一條中即明確規(guī)定，“要建立和完善終身教育體系”；2002年，黨的“十六大”報告明確提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”；2007年，黨的十七大報告進一步提出“發(fā)展遠程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學習、終身學習的學習型社會”。隨之，轟轟烈烈的全民學習熱潮也不斷地掀起，各地開展了豐富多樣的學習活動，推進終身教育向終身學習過渡。

三、學分銀行——終身學習“立交橋”的神經(jīng)元

終身教育、終身學習和學分銀行等思想的引入，為中國教育發(fā)展道路的完善提供了可供參考的方法，并被國家納入到中長期的教育改革和發(fā)展規(guī)劃中去，足可見其先進性。由此也引發(fā)了關(guān)于終身教育、終身學習和學分銀行的研究熱潮。以它們?yōu)橹黝}詞進行篇名搜索，中國知網(wǎng)上分別查到有4202、2632和304條結(jié)果，有關(guān)終身教育的研究無論是總量還是年平均數(shù)都是處于領(lǐng)先。由此可以看出我國有關(guān)問題的研究現(xiàn)狀，仍是從上至下為主。當然，近些年來有關(guān)終身學習的研究有趕超之勢，這與國家的政策支持有極大的關(guān)系。

從2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“構(gòu)建終身教育體系”，到2012年黨的十八大明確“積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系”， 搭建終身學習“立交橋”的任務(wù)越來越迫切，而學習者學習成果的認證、積累與轉(zhuǎn)換是其基本的要素。筆者認為，當下終身教育體系的構(gòu)建須以學習者為中心，提供相應(yīng)的服務(wù)，即向終身學習轉(zhuǎn)變，以學分銀行為紐帶，充分發(fā)揮其“立交橋”的作用。

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》第二十五條，構(gòu)建終身教育體系的重要舉措分為兩個方面：一是大力發(fā)展繼續(xù)教育和現(xiàn)代遠程教育，二是搭建終身學習“立交橋”。近年來，圍繞搭建終身學習“立交橋”的問題，我國教育領(lǐng)域尤其是繼續(xù)教育和現(xiàn)代遠程教育等領(lǐng)域進行了積極探索，教育部等部門也設(shè)立多項重點和專項課題來開展相關(guān)研究[10]。

學分銀行首創(chuàng)于1995年，當時的韓國教育改革委員會為了養(yǎng)成全社會終身學習的良好風氣，提出了“學分銀行”的議題，并于1997年獲得韓國政府的批準，于1998年3月正式開始執(zhí)行。韓國“學分銀行”制度的適應(yīng)人群非常廣泛，幾乎包括了所有沒有獲得學位的公民[11]。

學分銀行是教育與學習的真正“立交橋”，它連接的是廣大學習者與學習資源、學校和社會。人們進行學習是為了滿足自身的需要，有知識的需要、生存的需要，如何獲得社會的承認？正是通過學分銀行來實現(xiàn)，突破時間和空間的局限，達到時時人人處處可學。

四、我國學分銀行建設(shè)的制度模式選擇

當前，我國的終身教育(學習)事業(yè)取得了大的發(fā)展，但依然存在許多不可忽視的問題。首先，是認同問題。終身教育(學習)雖然有容乃大，可容納包括常規(guī)教育在內(nèi)的所有教育形式，但客觀上其主要內(nèi)容還是非常規(guī)教育。由于長期以來都是常規(guī)教育占據(jù)主導地位，人們對其有著根深蒂固的認同感，反之則對新興的教育形式存在方法上接受，但成果不認可的現(xiàn)象。其次，終身教育(學習)思想進入我國不過30年的時間，真正發(fā)展也是從21世紀初開始，時間上的倉促造成現(xiàn)行管理制度和服務(wù)模式無法滿足學習需求。最重要的一點就是學習成果轉(zhuǎn)換困難，其他類似學習內(nèi)容的重復等更是不勝枚舉。第三，雖然目前我國有大量的專門從事終身教育研究或工作的人員，但由于其自身所接受的仍是常規(guī)教育，所以由其設(shè)計的教學內(nèi)容極易造成與職業(yè)生涯發(fā)展和工作需要脫節(jié)，學歷教育與非學歷教育無法融通，非常規(guī)教育(學習)成果的價值判定缺乏統(tǒng)一標準以至于社會公認度低等問題。

學習成果積累、轉(zhuǎn)換與認證是構(gòu)建終身教育體系和學習型社會的重要支撐和紐帶，是現(xiàn)行教育制度創(chuàng)新改革的突破點和抓手[12]。同時，學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換也是構(gòu)建學分銀行體系的核心內(nèi)容，縱觀世界各國終身教育(學習)制度，雖然形式各異，名稱多樣，但皆在政府政策支持下，通過學習成果積累、轉(zhuǎn)換與認證，構(gòu)建不同于常規(guī)教育的體系。因此，我國的學分銀行即是一個為終身教育(學習)提供一系列有關(guān)學習成果積累、轉(zhuǎn)換與認證的服務(wù)機構(gòu)。它搭建了一個常規(guī)教育與終身教育之間相互承認的“立交橋”，也可稱之為“體系框架”，并制定雙方互認的標準。制度設(shè)計架構(gòu)為：根據(jù)學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度設(shè)計理念和制度建設(shè)目標，提出我國學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的基本架構(gòu)，包括制度內(nèi)核、運行和保障。

在這一套框架和標準之下，才能有效地實現(xiàn)學習成果積累、轉(zhuǎn)換與認證?？陀^地說來，終身教育(學習)更應(yīng)該關(guān)注知識體系的構(gòu)建，注重個人素質(zhì)提升，從而達到整體國家軟實力的提升。過分強調(diào)結(jié)果，未免有給學習和教育添加功利的色彩。但終身教育理論的產(chǎn)生正是由于常規(guī)教育不能滿足人們追求更高人生目標所需的知識和技能而發(fā)展起來的，它如果不能為人們的繼續(xù)學習提供一種能夠獲得社會承認的途徑，必將被社會所淘汰。常規(guī)教育目前之所以仍處于絕對的主導地位，是因為它不但提供了一種相對公平的評價標準，而且長期以來的壟斷地位使得社會對于新興的學習形式培養(yǎng)出來的學習者都要參照它的標準來考核。所以，學分銀行在構(gòu)建框架和標準時，一方面要考慮這種社會現(xiàn)實，另一方面要根據(jù)社會的需要制定標準體系。而這需要站在國家層面進行頂層制度設(shè)計。制度建設(shè)目標為：建立學習成果框架和相應(yīng)的標準體系，促進不同學習成果間溝通和銜接和終身學習的“立交橋”的建立；建立學習成果認證服務(wù)體系以及相應(yīng)的管理體制和運行機制，推動開放的終身學習體系的形成，增加學習者的學習機會和選擇；建立信息管理平臺的支撐體系，提供相關(guān)學習成果信息服務(wù)；建立學習成果互認聯(lián)盟，形成拓展服務(wù)體系。

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