隱喻與邏輯：深度閱讀的真性建構(gòu)

蔣智斌

（南京市雙塘小學(xué)，江蘇 南京 210000）

“深度閱讀”是到一定年齡，有一定生活積累，形成一定閱讀能力后的閱讀要求，是“有目的的”“帶著任務(wù)”的閱讀，需要一定意志品質(zhì)的參與。深度閱讀應(yīng)該處于閱讀“金字塔”的頂端，是高年級(jí)學(xué)生應(yīng)具備的閱讀習(xí)慣和應(yīng)形成的閱讀能力。

作為高年級(jí)閱讀能力形成的主陣地——課堂閱讀教學(xué)，有責(zé)任引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)掘閱讀的深度，形成深度閱讀的能力?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對(duì)閱讀教學(xué)有這樣的闡述：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，感受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！睂?duì)這段話可做這樣的剖析：“鉆研文本”是引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀的前提，“主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)”是深度閱讀的憑借，“理解、體驗(yàn)、感悟、思考”是深度閱讀的途徑，“情感體驗(yàn)、思想啟迪、審美樂(lè)趣”是深度閱讀的成果。

閱讀教學(xué)中的閱讀不能等同于日常閱讀，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)從文字中取得意義，讓學(xué)生的思維、情感、審美

等在閱讀過(guò)程中獲得發(fā)展，運(yùn)用隱喻與邏輯思維，從熟悉的地方看到陌生的風(fēng)景，引領(lǐng)學(xué)生將閱讀“向青草更青處漫溯”。

一、隱喻式閱讀——讓“內(nèi)隱的”變敞亮

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫與約翰遜在《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)中首次建構(gòu)了隱喻理論的框架，從而將隱喻從文學(xué)、修辭學(xué)的范疇拓展到更為廣闊的認(rèn)知范圍,成為一種思維方式和認(rèn)知方式，即通過(guò)人類(lèi)的推理、聯(lián)想等認(rèn)知過(guò)程將一個(gè)概念域系統(tǒng)地投射到另一個(gè)概念域，從而建立不同概念之間的相互聯(lián)系。

漢語(yǔ)重視隱喻與直覺(jué)思維，用聯(lián)想的方式挖掘事物之間的聯(lián)系，用比喻例證的方式表達(dá)自己的思想。從這個(gè)角度講，漢語(yǔ)是“含蓄”的藝術(shù)，需要通過(guò)想象、體驗(yàn)、移情等引領(lǐng)學(xué)生走向文字的深處，讓原本“內(nèi)隱”的變敞亮，欣賞到原本忽略的風(fēng)景。

隱喻式閱讀教學(xué)模式就是利用學(xué)習(xí)者的隱喻思維，對(duì)于閱讀內(nèi)容和技巧等采取隱性教學(xué)的方法。具體說(shuō)來(lái)，就是利用母語(yǔ)或者學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)類(lèi)比、啟發(fā)等方式幫助學(xué)生自主聯(lián)想、推理、思考。這樣的閱讀方式，既激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，也開(kāi)掘了閱讀深度。

（一）推想：推隱喻式閱讀之門(mén)

文章的空白點(diǎn)，是學(xué)生平時(shí)閱讀容易忽略的，隱喻式閱讀更要讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中通過(guò)文本和已有閱讀經(jīng)驗(yàn)推想空白點(diǎn)，感受“不著一字，盡得風(fēng)流”的表達(dá)張力。

蘇教版（六上）《負(fù)荊請(qǐng)罪》一共有兩幕，兩幕之間形成了一個(gè)很大的空白——廉頗的態(tài)度怎么發(fā)生一百八十度轉(zhuǎn)彎，由對(duì)藺相如的“處處找茬”轉(zhuǎn)為“負(fù)荊請(qǐng)罪”的？課堂上，教師讓學(xué)生根據(jù)第一幕和第二幕的情節(jié)進(jìn)行了推想，學(xué)生做了以下推想：

1.廉頗聽(tīng)到了老百姓的議論。

2.有一愛(ài)國(guó)情懷的門(mén)客勸說(shuō)了廉頗。

3.趙王也聽(tīng)說(shuō)了此事，點(diǎn)撥了廉頗。

……

這些推想的依據(jù)是學(xué)生對(duì)廉頗人品的了解和第二幕中對(duì)廉頗“負(fù)荊請(qǐng)罪”的真誠(chéng)描寫(xiě)，這樣有依據(jù)的推想使劇本情節(jié)更為完整，學(xué)生還學(xué)會(huì)了“編劇”，在原有的兩幕中間又增加了一幕。

人物的內(nèi)心世界也是推想的契機(jī)，例如《厄運(yùn)打不垮的信念》中對(duì)談遷丟失《國(guó)榷》的描寫(xiě)，只有短短的20個(gè)字：“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌?！?/p>

字雖少卻是內(nèi)隱式閱讀的“聚焦點(diǎn)”，男兒有淚不輕彈，讓學(xué)生從這兩行熱淚中推想談遷復(fù)雜的內(nèi)心世界：傷心？失望？悲觀？無(wú)助？……每一種情感似乎都是可以理解的，但每一種情感似乎又不完全準(zhǔn)確，這樣復(fù)雜的綜合情感，只有通過(guò)隱喻式閱讀，在推想中讓學(xué)生走進(jìn)談遷的內(nèi)心世界，與人物“同命運(yùn)，共呼吸”，實(shí)現(xiàn)與書(shū)中人物、與作者表達(dá)情感共鳴的理想效果。

很多句子需要學(xué)生透過(guò)“表面”看到“實(shí)質(zhì)”，能讀懂句子的“言外之意，弦外之音”。這時(shí)候，就可以加上必要的推想，引導(dǎo)學(xué)生走向深度閱讀。

例如：《錢(qián)學(xué)森》中美國(guó)的一位海軍高級(jí)將領(lǐng)說(shuō)：“錢(qián)學(xué)森無(wú)論到哪里，都抵得上五個(gè)師，絕不能讓他離開(kāi)美國(guó)！”

推想一下：這位高級(jí)將領(lǐng)可能是在什么樣的場(chǎng)合說(shuō)的？說(shuō)這話的語(yǔ)氣是什么樣的？究竟想表達(dá)什么樣的意思？美國(guó)當(dāng)局可能會(huì)做些什么……從而讀懂這位高級(jí)將領(lǐng)的潛臺(tái)詞——死也要讓錢(qián)學(xué)森死在美國(guó)！進(jìn)而感受到錢(qián)學(xué)森的重要性以及歸國(guó)的難度，這樣的困境，依舊沒(méi)能影響錢(qián)學(xué)森的歸國(guó)之心，錢(qián)學(xué)森的愛(ài)國(guó)形象也在這樣的推想中變得豐滿(mǎn)起來(lái)。

隱喻式閱讀中的推想，強(qiáng)調(diào)依據(jù)的合理性。合理的依據(jù)是什么？是上下文的表達(dá)，是閱讀的經(jīng)驗(yàn)和生活的經(jīng)驗(yàn)，是“換位式”閱讀的體驗(yàn)……只有這樣，推想才是合情合理的，內(nèi)隱的文字世界才能在隱喻式推想閱讀中變得敞亮。

（二）聯(lián)想：拓隱喻式閱讀之路

漢語(yǔ)言的內(nèi)隱性，還體現(xiàn)在留給讀者豐富的聯(lián)想空間。聯(lián)想的廣度和深度直接影響到學(xué)生的閱讀深度。

《音樂(lè)之都維也納》第二小節(jié)有這樣一句話：“維也納是歐洲古典音樂(lè)的搖籃。”對(duì)于“搖籃”這個(gè)詞，學(xué)生很容易在腦中形成相應(yīng)的畫(huà)面。但此刻腦中浮現(xiàn)出來(lái)的畫(huà)面是作者想表達(dá)的畫(huà)面嗎？“搖籃”表達(dá)的豐富內(nèi)涵學(xué)生真正明白嗎？“搖籃”與“維也納”之間又有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？為什么不說(shuō)成意思更直白的“發(fā)源地”呢？……這些陌生的未知點(diǎn)就是隱喻閱讀的起點(diǎn)，也是閱讀的生長(zhǎng)點(diǎn)。讓學(xué)生通過(guò)對(duì)“搖籃”感覺(jué)的聯(lián)想，感受到“舒適、溫馨、安逸、甜美”等感覺(jué)，豐富“搖籃”的內(nèi)涵，讓美妙的遐想從“搖籃”的豐富內(nèi)涵出發(fā)，由“搖籃”產(chǎn)生的豐富情感體驗(yàn)，巧妙遷移到原本陌生的維也納的感受中，體會(huì)到維也納對(duì)音樂(lè)家來(lái)說(shuō)是個(gè)溫暖、安全、舒適并能產(chǎn)生很多美麗夢(mèng)想的地方，所以才會(huì)孕育著名的海頓、莫扎特、貝多芬、舒伯特、施特勞斯等偉大的音樂(lè)家。聯(lián)想中學(xué)生獨(dú)特的感受和文本的表達(dá)自然融合，真正體會(huì)到看似普通的“搖籃”這個(gè)詞背后的精妙。這是作者“隱喻式”表達(dá)的魅力，也是隱喻式閱讀帶來(lái)的閱讀樂(lè)趣。

一篇文章，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行聯(lián)想，能讓隱喻式閱讀的聯(lián)想鏈接更為豐富。例如《望月》這篇優(yōu)美的散文，不同的角度聯(lián)想就產(chǎn)生不同的閱讀收獲：

內(nèi)容的聯(lián)想：文中“賽詩(shī)”讓我們聯(lián)想起哪些與月亮相關(guān)的詩(shī)歌、童謠、民間傳說(shuō)，與月亮相關(guān)的優(yōu)美語(yǔ)句……

形狀的聯(lián)想：月亮的陰晴圓缺讓你聯(lián)想到哪些形狀？哪些物體？

情感的聯(lián)想：你曾與月亮發(fā)生過(guò)什么有趣的事？曾與月亮說(shuō)過(guò)什么悄悄話？許下過(guò)什么心愿？……

學(xué)生在不同角度的聯(lián)想中彼此交流，相互影響，相互吸收，同時(shí)相互增長(zhǎng)。“月”之形象也逐漸在學(xué)生的心目中豐滿(mǎn)起來(lái)，它不再是普通的自然之物，而是能承載很多情感、寄托很多希望、激發(fā)無(wú)限想象的神奇之物，這樣的隱喻式閱讀讓“月”由直觀變?yōu)槌橄?，由直板變?yōu)樨S富，學(xué)生的言語(yǔ)與精神世界都得到充分的生長(zhǎng)。

還有很多文章可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“換位”聯(lián)想，讓“我”入文中，例如《青海高原一株柳》，不妨讓學(xué)生進(jìn)行這樣的聯(lián)想：

柳絮將種子帶到青藏高原這片貧瘠的土地上，此刻種子會(huì)有什么想法？

這一株柳看到周?chē)牧鴺?shù)在惡劣自然環(huán)境中淘汰會(huì)想些什么？

獨(dú)自撐在這片高原上，每次面對(duì)風(fēng)霜雨雪的洗禮，這株柳是怎么想的？

又一次，遭到雷劈，只剩下一半樹(shù)杈，它又會(huì)想些什么？

……

這些聯(lián)想，其實(shí)就是“角色體驗(yàn)”，賦予柳樹(shù)人的思想，人的情感，讓學(xué)生移情于“柳樹(shù)”，在豐富的聯(lián)想中感受高原柳的堅(jiān)強(qiáng)。學(xué)生再讀課文的結(jié)尾：“命運(yùn)給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭?！笨瓷先ケ磉_(dá)是直白的，其實(shí)藏著豐富的內(nèi)涵，有前面的隱喻式聯(lián)想閱讀作為鋪墊，學(xué)生再讀“這株柳”，眼中可能浮現(xiàn)的是“一類(lèi)人”：輪椅上的霍金，從“小草”長(zhǎng)成“大樹(shù)”的夏洛蒂三姐妹，厄運(yùn)打不垮的談遷，宮刑后發(fā)憤寫(xiě)《史記》的司馬遷……進(jìn)而看到“一種精神”：百折不撓、堅(jiān)強(qiáng)不屈……再概括出“一類(lèi)形象”：九死一生、頂天立地……由“樹(shù)”到“人”到“精神”到“代表形象”，這便是隱喻式聯(lián)想閱讀的魅力。

（三）批判：開(kāi)隱喻式閱讀之窗

“批判”既含有對(duì)文本內(nèi)容和形式的是非、優(yōu)劣、美丑做出客觀的理智判斷和價(jià)值評(píng)估，做出自己評(píng)價(jià)的過(guò)程，也含有對(duì)文本內(nèi)容和形式的肯定、闡揚(yáng)與補(bǔ)充或者對(duì)文本內(nèi)容和形式的否定、反駁與匡正的過(guò)程。就是說(shuō)，批判性閱讀既有正面的評(píng)價(jià)，也有反面的批判。

批判性閱讀是一種個(gè)性閱讀，學(xué)生將質(zhì)疑思辨的過(guò)程貫穿于閱讀的始終，是學(xué)生“將已知領(lǐng)域的思維方式投射到未知領(lǐng)域”的閱讀過(guò)程。批判性閱讀給隱喻式閱讀開(kāi)了一扇窗，透過(guò)這扇窗，學(xué)生才能真正領(lǐng)略到“窗含西嶺千秋雪”的獨(dú)特畫(huà)面。

對(duì)蘇教版五年級(jí)《嫦娥奔月》的插圖，有學(xué)生在閱讀后提出自己的質(zhì)疑：這幅插圖中嫦娥飛行中頭朝著月亮，好像很向往月亮，這就與課文內(nèi)容的描述和嫦娥當(dāng)時(shí)的情感不符，學(xué)生認(rèn)為嫦娥是被迫離開(kāi)人間的，連跟后羿道別的機(jī)會(huì)都沒(méi)有，因此插圖中的嫦娥應(yīng)該畫(huà)成人向月亮方向飛，但卻是回頭看人間的模樣。這樣的批判性閱讀是建立在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容、人物情感的準(zhǔn)確把握之上的，并且有基本的質(zhì)疑能力，才能實(shí)現(xiàn)的。這是作者或者編者的“無(wú)意隱喻”，卻成了學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀的資源，我們不妨順著學(xué)生思路繼續(xù)下去：

1.你同意這位同學(xué)的看法還是同意書(shū)上的插圖設(shè)計(jì)？

2.如果你來(lái)設(shè)計(jì)這幅插圖，你準(zhǔn)備怎樣設(shè)計(jì)？

3.如果讓你給編輯部叔叔寫(xiě)一封信，你準(zhǔn)備怎么說(shuō)清楚你的理由？

……

再如王冕的《墨梅》中“不要人夸顏色好，只流清氣滿(mǎn)乾坤”中的“流”，教材中最終確定了“流”這個(gè)版本，因?yàn)檫@個(gè)“流”有一種動(dòng)感，有“流動(dòng)、飄蕩”的感覺(jué)，可有孩子就認(rèn)為“留”字更合適，理由是：梅花即便謝了，但它的香氣卻永遠(yuǎn)留在天地間，即使變成了一幅畫(huà)，香氣也永遠(yuǎn)留在人們心里。還有學(xué)生找出“留”字的不同版本作為自己的佐證。這一種隱喻式閱讀應(yīng)該不是作者的本意，而是時(shí)間流逝造成的“不確定”，這樣的“不確定”恰好成為隱喻式閱讀的一個(gè)契機(jī)，就可以讓學(xué)生將批判精神融入其中，在“較真”中探索，在探索中表明“我的想法”，亮出“我的觀點(diǎn)”。如果我們教師能鼓勵(lì)孩子繼續(xù)研究下去，其實(shí)就可以寫(xiě)出一篇關(guān)于《墨梅》中“流”與“留”考證的小論文，遠(yuǎn)比統(tǒng)一為“流”或“留”更有價(jià)值。這樣的批判式閱讀就是給隱喻式閱讀開(kāi)了一扇獨(dú)特的窗，透過(guò)這扇窗學(xué)生看到了文字背后更為獨(dú)特的風(fēng)景。

二、邏輯式閱讀——讓“外顯的”富情趣

漢語(yǔ)的隱喻之美給深度閱讀提供了無(wú)限的張力，凸顯深度閱讀的感性創(chuàng)造價(jià)值，是“詩(shī)化的文明”。其實(shí)，深度閱讀還需要有理性?xún)r(jià)值作為支撐，運(yùn)用邏輯式閱讀，依靠邏輯思維到達(dá)彼岸的真理世界，追求“文化的文明”。

對(duì)于文章來(lái)說(shuō)，文章的結(jié)構(gòu)、段落的結(jié)構(gòu)、句子語(yǔ)法、詞語(yǔ)標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用都必須與邏輯相伴，體現(xiàn)邏輯之美。如今的課堂教學(xué)否定語(yǔ)法，淡化知識(shí)，重視多元解讀與文無(wú)定法，追求感性，缺乏必要的理性分析，學(xué)生的言語(yǔ)系統(tǒng)就缺乏經(jīng)過(guò)邏輯規(guī)定性提升的語(yǔ)言，因此，邏輯式閱讀培養(yǎng)的是學(xué)生語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)性，思維的縝密性。邏輯式閱讀是界定性的：讓我們的學(xué)生在閱讀的過(guò)程中更清晰地看到我們已經(jīng)看到的，感受形式邏輯與思想邏輯表現(xiàn)出來(lái)的特有情趣。

（一）關(guān)注結(jié)構(gòu)：感受文章布局之精妙

文章之美，外顯為結(jié)構(gòu)之美。結(jié)構(gòu)之美體現(xiàn)了作者謀篇布局的表達(dá)邏輯，看似“外顯”的，實(shí)際上需要邏輯的解讀思維才能發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)之美。

蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《錢(qián)學(xué)森》一課，作者這樣安排的文章的結(jié)構(gòu)：

1955年10月1日：一艘歸國(guó)巨輪，一個(gè)中年男人眺望祖國(guó)的方向，神情專(zhuān)注而向往……

1934年：他赴美留學(xué)，師從馮·卡門(mén)教授，擁有優(yōu)厚的物質(zhì)待遇。

1949年：新中國(guó)成立的第一個(gè)中秋之夜，他產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸國(guó)愿望。

1955年9月17日：歷經(jīng)艱難的5年時(shí)光踏上歸國(guó)的航程。

課堂上，我們不妨重新調(diào)整表達(dá)順序，變?yōu)椋?/p>

1934年—1949年10月1日—1955年9月17日—1955年10月1日—?dú)w國(guó)后

這樣的變化從時(shí)間上來(lái)看，似乎更清晰，更符合表達(dá)的邏輯，但作者為什么以他的邏輯安排：將1955年10月1日寫(xiě)在最前面呢？只有通過(guò)比較，才能感受出作者采用倒敘的方法更能表現(xiàn)出錢(qián)學(xué)森的強(qiáng)烈歸國(guó)之心和愛(ài)國(guó)之情，同時(shí)還能形成一種閱讀的懸念，學(xué)生不僅直觀領(lǐng)略到“倒敘”的邏輯之美，還充分感受到作者謀篇布局的匠心和表達(dá)形式的智慧。

因此，對(duì)于結(jié)構(gòu)形式比較獨(dú)特的文章，我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的特殊形式，體會(huì)這樣的文章表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特邏輯結(jié)構(gòu)之美。例如《天鵝的故事》就是寫(xiě)“我”去俄羅斯考察遇到斯杰潘老人，看到墻上掛著的槍?zhuān)缓罄先嘶貞浟恕八c天鵝的故事”，這就是“故事中套著故事”的結(jié)構(gòu)，這就是十分獨(dú)特的“套娃式”結(jié)構(gòu)，“天鵝的故事”讓我們感受到了天鵝的獻(xiàn)身和團(tuán)結(jié)精神，而“老人的故事”則讓我們看到了人性中“向善”的光芒，彰顯了“人與動(dòng)物和諧相處”的主題。

有一些文章描寫(xiě)的時(shí)候，兩條線索并行，這樣的獨(dú)特結(jié)構(gòu)也要讓學(xué)生關(guān)注。如葉圣陶的經(jīng)典游記《金華的雙龍洞》就是兩條講述的線索并存：一條是作者的游覽路線，另一條就是尋找一路溪水的源頭，形成“明暗”兩條線索，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中關(guān)注這兩條線索，段落的內(nèi)在聯(lián)系便迎刃而解，體驗(yàn)到獨(dú)特的邏輯之美，讓閱讀也走向縱深。

當(dāng)然，對(duì)于結(jié)構(gòu)的邏輯之美，不僅僅要讓學(xué)生放眼于整篇文章，還要聚焦到某些段落中，從具體的“構(gòu)段方式”感受邏輯之美，如：總分式、并列式、因果式、承接式、轉(zhuǎn)折式等，這些常見(jiàn)的段落結(jié)構(gòu)形式，每一種構(gòu)段方式體現(xiàn)的都是作者的表達(dá)邏輯——按一定順序表達(dá)。我們?cè)陂喿x的過(guò)程中不能“視而不見(jiàn)”，必須厘清段落中句子間的邏輯關(guān)系，才能真正讀懂作者的表達(dá)意思。也只有長(zhǎng)期關(guān)注句子間的邏輯關(guān)系，才能讓自己的表達(dá)變得規(guī)范、有序，這也是邏輯式閱讀的價(jià)值體現(xiàn)。

（二）關(guān)注獨(dú)特：發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)之精妙

除了文章的篇章、段落有其邏輯之美外，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)詞語(yǔ)、一句話也有其表達(dá)的邏輯，在閱讀的過(guò)程中，如果引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些獨(dú)特的標(biāo)點(diǎn)、詞語(yǔ)或者句子，就能尋找到打開(kāi)作者言語(yǔ)表達(dá)密碼的鑰匙。

1.在對(duì)比式閱讀中感受表達(dá)的精妙

文本中獨(dú)特的“語(yǔ)言現(xiàn)象”有它獨(dú)特的邏輯思維和邏輯表達(dá)，對(duì)于這些獨(dú)特的語(yǔ)言現(xiàn)象，可以通過(guò)邏輯式對(duì)比閱讀，感受其獨(dú)特的魅力，領(lǐng)會(huì)其表達(dá)的“密碼”，最終規(guī)范自己的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)。

（1）在對(duì)比中關(guān)注標(biāo)點(diǎn)的獨(dú)特。

很多的標(biāo)點(diǎn)是學(xué)生在閱讀過(guò)程中容易忽略的，而準(zhǔn)確的標(biāo)點(diǎn)，也是一種表達(dá)，也能傳遞信息，融入情感。小小標(biāo)點(diǎn)，體現(xiàn)的是作者準(zhǔn)確的邏輯表達(dá)。

《最后的姿勢(shì)》中：“忽然，課堂搖晃起來(lái)！整棟樓房都搖晃起來(lái)！地震！”若變成“忽然，課堂搖晃起來(lái)，整棟樓房都搖晃起來(lái)，地震。”僅僅是標(biāo)點(diǎn)的變化，表達(dá)效果就發(fā)生了明顯的變化，那種危急、緊張之感蕩然無(wú)存，短句式營(yíng)造出的緊迫感也消失得“無(wú)影無(wú)蹤”。因此，邏輯式閱讀要求對(duì)一些重要的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)需要帶著“放大鏡”去閱讀。

再如《安塞腰鼓》中全文的最后一句：“耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼?！焙芏鄬W(xué)生認(rèn)為應(yīng)該將句號(hào)換成省略號(hào)，改成“耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼……”認(rèn)為這樣改有“言雖盡，而意無(wú)窮”的感覺(jué)。我們思考過(guò)作者為什么選擇的是句號(hào)呢？這看似普通的句號(hào)后面其實(shí)體現(xiàn)了作者的表達(dá)邏輯。只有讓學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題再回讀全文，通過(guò)反復(fù)比較，才有新的發(fā)現(xiàn)——用上句號(hào)，給人一種戛然而止的感覺(jué)，語(yǔ)句極其簡(jiǎn)練，卻極力突出了此刻的“靜”字，這一聲“雞啼”既是對(duì)明天美好生活的希望，同時(shí)也在“靜”中增加了一份“生活的活力”，這種“靜”不是一種死寂，反而充滿(mǎn)了生活的希望，生活的活力，沒(méi)有任何的拖沓感，這是省略號(hào)無(wú)法表現(xiàn)出來(lái)的效果。關(guān)注標(biāo)點(diǎn)，其實(shí)關(guān)注的就是邏輯，進(jìn)行的就是深度閱讀。

（2）在對(duì)比中推敲詞語(yǔ)的精準(zhǔn)

作者遣詞造句的精準(zhǔn)，是需要學(xué)生深度閱讀才能體會(huì)到的，對(duì)于用詞“準(zhǔn)確性”的把握，就是一種邏輯，我們可以引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比式的邏輯閱讀中感受作者“遣詞造句”的精妙。

例如《大自然的文字》：那些冰塊從寒冷的北方“爬”過(guò)來(lái)，沿路把大大小小的石塊帶著一起走。

關(guān)注過(guò)這個(gè)“爬”字嗎？如果換成“走”“滑”“溜”……行不行呢？學(xué)生只有在對(duì)比閱讀中才能感受到“爬”的精準(zhǔn)：緩慢，有個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，并且特別形象生動(dòng)，學(xué)生腦子很快將“拖著重重殼的”烏龜形象與陌生的帶著石塊走的“冰塊”形象鏈接起來(lái)，作為“科普小品文”語(yǔ)言的生動(dòng)性、趣味性也在對(duì)比式閱讀中得到詮釋。

這樣的例子不勝枚舉，因此，高年級(jí)的語(yǔ)文教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀的時(shí)候，有時(shí)候需要將腳步再慢一點(diǎn)，“走馬觀花”的同時(shí)，不要忘了帶學(xué)生下馬，為某朵獨(dú)特的花（詞、句、表達(dá)方式）停留，與周?chē)幕▽?duì)比一下，這樣的“花”究竟獨(dú)特在何處？如果成為一種習(xí)慣，學(xué)生自然會(huì)知道閱讀的過(guò)程中該為什么而駐足，真正感受到用詞精妙的內(nèi)在邏輯之美。

（3）在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)序的魅力

文章的語(yǔ)序有它的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，文章也有它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，這些往往也是平時(shí)閱讀容易忽略的。

比如：《我們愛(ài)你啊，中國(guó)》中有這樣的表述：

“我們愛(ài)你——桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的濃妝淡抹，黃山、廬山的云霧飄渺，長(zhǎng)江、黃河的波瀾壯闊?！?/p>

有學(xué)生覺(jué)得作者的表達(dá)不符合我們平時(shí)表達(dá)的語(yǔ)言習(xí)慣，應(yīng)該改成：“我們愛(ài)你——清奇俊秀的桂林山水，濃妝淡抹的杭州西湖，云霧飄渺的黃山、廬山，波瀾壯闊的長(zhǎng)江、黃河?！?/p>

這也是學(xué)生邏輯式閱讀的結(jié)果，我們不妨先尊重學(xué)生的閱讀成果，讓學(xué)生進(jìn)行比較思考：既然意思差不多，作者為什么采用文中的表述方法？通過(guò)對(duì)比式反復(fù)閱讀體會(huì)出微妙的變化——作者這樣的語(yǔ)序更凸顯了祖國(guó)山水的特點(diǎn)，這一過(guò)程無(wú)形中也讓學(xué)生領(lǐng)略了“倒裝”在邏輯表達(dá)中的作用。

語(yǔ)序的變化是邏輯表達(dá)的需要，關(guān)注這些變化，熟悉的地方也能欣賞到獨(dú)特的風(fēng)景。

2.在賞析式閱讀中探尋表達(dá)的精妙

高年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了欣賞的能力，應(yīng)該讓學(xué)生用欣賞的目光去感受語(yǔ)言文字的邏輯之美。

《麋鹿》的開(kāi)篇這樣描寫(xiě)：“天色微明，晨霧如輕紗般漂浮在黃海灘涂上。一群麋鹿悄無(wú)聲息地向水塘走去。不知從何處傳來(lái)人的腳步聲，警覺(jué)的麋鹿迅即蹦跳著遁入草叢……”

第一層面賞析：讀著讀著，你仿佛看到怎樣的畫(huà)面？

第二層面賞析：狀物類(lèi)的說(shuō)明文，為什么開(kāi)篇寫(xiě)這樣美的景？

如果第一層次隱喻式閱讀的話，那么第二層次就在賞析中進(jìn)入邏輯式閱讀了，學(xué)生就會(huì)認(rèn)真思考這一段寫(xiě)景文字在全文中的作用：這文字向我們描繪了一幅晨曦中麋鹿的生活場(chǎng)景，給人一種神秘、靜謐、自由、悠閑的感覺(jué)，感受到麋鹿與自然環(huán)境的和諧，“無(wú)憂(yōu)無(wú)慮”“麋鹿天堂”的感受在文字中流淌，這樣的環(huán)境描寫(xiě)就不是多余的，只有在這樣的背景中才能感受麋鹿獨(dú)有的神奇，同時(shí)也為麋鹿的出場(chǎng)拉開(kāi)了“帷幕”。

高年級(jí)的獨(dú)特表達(dá)方式，在一些經(jīng)典文章中“俯身即拾”，可很多時(shí)候?qū)W生視而不見(jiàn)，其表達(dá)的邏輯之美就無(wú)法體會(huì)。例如《夾竹桃》中“雪與火交融”的描寫(xiě)，將兩種看似不可能的物體放到一起，就形成了獨(dú)特的表現(xiàn)效果。再如作者對(duì)夾竹桃“韌性”的描寫(xiě)，沒(méi)有直接表現(xiàn)，而是通過(guò)院子里其他三季的花反襯的；“月光下的遐想”的無(wú)限想象力……都需要引領(lǐng)學(xué)生在文字里多幾個(gè)來(lái)回，多在文字中沉浮，用欣賞的目光感受語(yǔ)言文字的獨(dú)特魅力，浸潤(rùn)在文字的獨(dú)特魅力中，才能體會(huì)作者獨(dú)特的表達(dá)方式，領(lǐng)悟其表達(dá)的邏輯之美。

有時(shí)睿智性的語(yǔ)言描寫(xiě)中也藏著邏輯，也需要用邏輯式閱讀看到我們?cè)摽吹降?。例如：《鞋匠的兒子》中在贊嘆林肯人格魅力的同時(shí)更要欣賞其獨(dú)特的語(yǔ)言魅力：林肯的語(yǔ)言究竟有什么神奇的地方，讓眾議員由原先的“嘲笑”變?yōu)楹髞?lái)的“贊賞”；《錢(qián)學(xué)森》中幾次“質(zhì)樸”的語(yǔ)言為什么能讓我們感受到濃濃的愛(ài)國(guó)情懷；《螳螂捕蟬》中少年看似不經(jīng)意的話，有著怎樣“四兩撥千斤”的巧妙藝術(shù)……這些都需要引領(lǐng)學(xué)生去感受，去欣賞，甚至去學(xué)習(xí)這樣的“語(yǔ)言智慧”背后的邏輯表達(dá)，最終讓自己的表達(dá)也充滿(mǎn)“魔力”。

隱喻與邏輯是高年級(jí)閱讀教學(xué)中不可偏廢的兩種思維方式，隱喻式閱讀和邏輯式閱讀是互補(bǔ)的兩種閱讀方式，學(xué)生在這兩種閱讀形式中推敲已知，讀出未知，借助偶然，關(guān)注必然……閱讀也在這樣兩種方式中不斷縱深，讓閱讀達(dá)到高年級(jí)學(xué)生應(yīng)有的深度，最終讓深度閱讀成為一種閱讀自覺(jué)！▲

[1]胡壯麟.認(rèn)知隱喻學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.

[2]藍(lán)純.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與隱喻研究[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005.

[3]謝之君.隱喻認(rèn)知功能探索[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2007.