知識建構(gòu)視角下職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展探析

□陳　芳

知識建構(gòu)視角下職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展探析

□陳芳

以職業(yè)教育教師個人知識建構(gòu)方式為視角，遵循歷史邏輯分析職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的脈絡(luò)可見，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)經(jīng)過了學(xué)徒制、學(xué)科制和合作制三個階段，其獲取的知識結(jié)構(gòu)是不一樣的，而對這些知識結(jié)構(gòu)的分析為我們探索職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提供了重要依據(jù)。鑒于此，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展需要專家型教師與企業(yè)專家介入教學(xué)團(tuán)隊，需要重視教師個體體驗及反思，需要創(chuàng)建學(xué)習(xí)平臺，需要按知識分類選擇不同的專業(yè)化發(fā)展方式等。

知識建構(gòu)；知識觀；職業(yè)教育；教師專業(yè)化

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出大力發(fā)展職業(yè)教育，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。這是國家對職業(yè)教育的要求，而職業(yè)教育的發(fā)展、教育質(zhì)量的提高的關(guān)鍵是職業(yè)教師隊伍的整體水平，教師走專業(yè)化發(fā)展的道路成為了職業(yè)教育以及職業(yè)教育教師可持續(xù)發(fā)展的必然趨勢。

一、知識觀的變遷與教師的知識基礎(chǔ)

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化是教師教育的核心詞匯，教學(xué)專業(yè)和教師知識基礎(chǔ)成為教師教育研究者重點關(guān)注的重要領(lǐng)域?；诓煌闹R觀對教師知識基礎(chǔ)的解讀會出現(xiàn)差異性的結(jié)果。石中英將人類知識型劃分為四個時期，從古至今依次是：原始知識型、古代知識型、現(xiàn)代知識型和后現(xiàn)代知識型。就目前的教師教育的研究與實踐來看，現(xiàn)代知識型知識仍是教師教育的主流知識基礎(chǔ)，后現(xiàn)代知識型知識日益成為教師教育知識基礎(chǔ)的重要關(guān)注點。

（一）現(xiàn)代知識觀與教師知識基礎(chǔ)

現(xiàn)代知識觀即實證主義的知識觀，知識被認(rèn)為是客觀存在的、穩(wěn)定的和價值中立的。實證主義的教師知識觀認(rèn)為教學(xué)是具有科學(xué)基礎(chǔ)的，只需掌握了這種基礎(chǔ)理論，就能夠通過教師體驗、沉思、感悟和領(lǐng)會等將之轉(zhuǎn)化后提高教師教學(xué)效能。與其對應(yīng)，教師教育關(guān)注的是教師公共性知識的獲得，這種知識觀下的師資培養(yǎng)呈現(xiàn)出教師的“批量”生產(chǎn)，通過課堂教育和理論教育再輔以實驗、實習(xí)等教師被掌握專業(yè)的基礎(chǔ)知識?，F(xiàn)代知識觀下的教師生產(chǎn)方式對于推動教師隊伍的壯大起到了非常大的作用，也確實保障了教育大國職業(yè)教育發(fā)展對教師的需求。

（二）后現(xiàn)代知識觀與教師知識基礎(chǔ)

20世紀(jì)下半葉，后現(xiàn)代主義的形成，批判現(xiàn)代知識觀造成的負(fù)面結(jié)果，強(qiáng)調(diào)知識的不確定、情境和多樣等特性。緘默知識、實踐知識、個體知識等概念的出現(xiàn)日益引起大家的關(guān)注，有學(xué)者提出實踐知識是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代知識觀教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的個體經(jīng)驗及個體意義的建構(gòu)。教師知識的積累和獲得不再是單方面的接受，而是需要不斷的溝通和切磋，需要與所處時代、地理和人文環(huán)境和個人專業(yè)背景的不斷融合和融通。知識不再是固定不變的，而是與認(rèn)知者之間產(chǎn)生互動，在互動中得到不斷的修正和完善。

二、職業(yè)教育教師個人知識的主要內(nèi)容

基于以上知識觀的分類我們可以將教師個人知識基礎(chǔ)劃分為兩類，一類是實證主義知識觀中的公共性知識，另一類為后現(xiàn)代主義知識觀中的個體知識。前者教師培養(yǎng)以學(xué)科性的公共知識為基礎(chǔ)，后者則以實踐性知識為基礎(chǔ)。遵循歷史邏輯，可以探尋教師個人知識的獲得及專業(yè)化發(fā)展的路徑。從職業(yè)教育發(fā)展的角度看職業(yè)教育師資培養(yǎng)，農(nóng)業(yè)社會的職業(yè)教育以學(xué)徒制為主要形態(tài)，師傅與徒弟間是一種自然的秩序，徒弟成為新的師傅需獲得現(xiàn)代意義上的教師實踐知識和專業(yè)實踐知識；工業(yè)社會師資培養(yǎng)“人工秩序”的學(xué)校出現(xiàn)取代了“自發(fā)秩序”的傳統(tǒng)學(xué)徒制，學(xué)校承擔(dān)了師資培養(yǎng)的社會功能，教師通過獲取公共性的學(xué)科知識而獲得教師資格［1］；工業(yè)社會學(xué)校化的師資培養(yǎng)方式留下的負(fù)面效應(yīng)是忽視了傳統(tǒng)學(xué)徒中兩種意義上的實踐性知識，因此改革傳統(tǒng)職業(yè)教育師資培養(yǎng)方式，重構(gòu)教師知識基礎(chǔ)成為現(xiàn)代職業(yè)教育師資培養(yǎng)的新的命題。具體來看，可將教師培養(yǎng)分為三種共同體形態(tài)。

（一）學(xué)徒制——古代教師共同體的形態(tài)，獲取的個人知識以實踐性知識為主

農(nóng)業(yè)社會的職業(yè)教育主要有兩種形式，一種是直接滿足官場需要的官學(xué)，不對社會開放且規(guī)模有限，成為官府的附庸；另一種是散布于民間的學(xué)徒制［2］。學(xué)徒制是農(nóng)業(yè)社會中技藝傳授的主要形式。關(guān)于學(xué)徒制的起源一般認(rèn)為始于中世紀(jì)，如英國大百科全書中所說：“學(xué)徒制度起源于中世紀(jì)，它是手工業(yè)行會組織的一個重要組成部分”；而另一種觀點是人類有史以來就已經(jīng)有了學(xué)徒制，“學(xué)徒制度本身不僅是在古代，就是在原始時代的人類生活中也可以發(fā)現(xiàn)它的蹤跡”［3］。因此，可以理解為，學(xué)徒制自古有之，然而制度化的學(xué)徒制始于中世紀(jì)，以11世紀(jì)行會學(xué)徒制的形成為標(biāo)志。西歐中世紀(jì)后期14、15世紀(jì)，伴隨著行會的興起，行會學(xué)徒制達(dá)到了鼎盛階段。

早期古代社會中的農(nóng)業(yè)與手工業(yè)是同時存在于家庭中，屬于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)生活的范疇，勞動力的再生產(chǎn)是存在于家庭中，通過父子間進(jìn)行技藝傳承。封建社會中莊園的經(jīng)濟(jì)生活也是自給自足的，手工業(yè)是為了滿足莊園的需求，勞動力再生產(chǎn)具有封閉性。行會學(xué)徒制度也具有封閉性，行會屬于熟人社會的范疇，僅限于某一個城市內(nèi)，生產(chǎn)的產(chǎn)品也僅在本城市銷售，勞動力的再生產(chǎn)是靠師傅徒弟之間的技藝傳承，而每個師傅所帶的徒弟有明確的數(shù)量限定（1-3名），因此在小作坊內(nèi)勞動力不存在專業(yè)的分工，再生產(chǎn)的勞動力在同個行業(yè)內(nèi)也具有同質(zhì)性。農(nóng)業(yè)社會中徒弟跟隨師傅的學(xué)習(xí)是“全程式”的，學(xué)習(xí)工藝的每個步驟，花費時間很長。徒弟在成為師傅之前要長期的跟隨師傅汲取實踐性知識，周期非常長，反映了農(nóng)業(yè)社會自然經(jīng)濟(jì)的特點。農(nóng)業(yè)社會的教師成長路徑來看，其知識建構(gòu)主要是從實踐中獲取的實踐性知識，是從長期的實踐中自我反思建構(gòu)出作為師傅的和現(xiàn)代專業(yè)意義上的實踐性知識。在傳統(tǒng)學(xué)徒制視域中職業(yè)教育教師實踐性知識的建構(gòu)主要是通過師徒授藝中習(xí)得經(jīng)驗性的知識，通過反思總結(jié)建立起自己的知識圖式，遵循的是經(jīng)驗、反思到生成的邏輯，教師本人是知識生產(chǎn)的主體［4］。

（二）學(xué)科制——近代教師共同體的形態(tài)，教師知識的獲取以公共性知識為主

工業(yè)社會中，為了在一定時間內(nèi)生產(chǎn)大量的商品，產(chǎn)品的操作拆分被分配給不同的手工業(yè)者，共同生產(chǎn)一種產(chǎn)品，隨著分工愈加細(xì)化，這種局部操作成為工人的專一職能，最終把人變成生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的一個器官［5］。生產(chǎn)方式的變化要求在短時間內(nèi)雇傭大量的勞動力，而學(xué)徒制年限太長，分工協(xié)作式的生產(chǎn)方式也不需要勞動力掌握生產(chǎn)一件產(chǎn)品的全部生產(chǎn)技能，只需對工人進(jìn)行集中培訓(xùn)生產(chǎn)過程中的某個專門的局部職能。隨著工廠化學(xué)校的出現(xiàn)，勞動力再生產(chǎn)的方式就完成了變革，從“全程式”的勞動力再生產(chǎn)轉(zhuǎn)向“批量”勞動力再生產(chǎn)。與勞動力的產(chǎn)出相一致，要在短時期內(nèi)培養(yǎng)相當(dāng)多的勞動力的前提是需要大量的“師傅”，教師的培養(yǎng)從“全程式”而走向了“職前”，大量的準(zhǔn)教師進(jìn)入學(xué)校獲取公共性知識。隨著工業(yè)社會對大量技能型人才的需求，傳統(tǒng)的學(xué)徒制已不能滿足社會對人才培養(yǎng)的要求，制度化職業(yè)教育產(chǎn)生也對制度化的師資培養(yǎng)提出了要求。當(dāng)制度化的職業(yè)教育發(fā)展到一定階段，學(xué)科范式逐漸成為學(xué)校教學(xué)文化的主流時，一種新的現(xiàn)象又出現(xiàn)了，那就是職教教師個體知識的建構(gòu)越來越受到學(xué)科中心主義的支配。

受本質(zhì)主義、理性主義和科學(xué)主義的影響，認(rèn)為知識是預(yù)設(shè)的東西，是固定不變的。教師知識則被認(rèn)為是客觀化的，可預(yù)設(shè)的，并由此延生出一些知識分類，如舒爾曼的教師知識分類，他認(rèn)為教師知識分為七個部分：學(xué)科知識、普通教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特征的知識、教育環(huán)境的知識、關(guān)于教育宗旨、目的、價值及其哲學(xué)和歷史背景的知識。這類知識在學(xué)校教師教育中以“學(xué)科”形態(tài)的系統(tǒng)知識出現(xiàn)，這類知識為教師的教育教學(xué)行為指出了正確的方向并提供知識基礎(chǔ)，自學(xué)校制度建立以來就成為學(xué)校教師教育的主流話語?，F(xiàn)代教師教育知識仍是學(xué)科話語主導(dǎo)，遵循理論指導(dǎo)實踐的邏輯，這類知識獲得遵循的是通過對預(yù)設(shè)的知識的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人知識的線性思維，專家學(xué)者是這類知識的主要生產(chǎn)者。然而，制度化教師教育關(guān)注的是公共性的學(xué)科知識，實踐性知識式微。

（三）合作制——我國現(xiàn)代職教教師共同體的形態(tài)，實現(xiàn)實踐知識與理論性知識相融合

在現(xiàn)代職業(yè)教育共同體視域來看，多主體合作的培養(yǎng)模式漸漸取代或彌補(bǔ)學(xué)科化教師培養(yǎng)模式功能的不足，學(xué)科知識與實踐性知識互相交融，重構(gòu)現(xiàn)代職教教師的知識基礎(chǔ)。與此相對應(yīng)，職教教師個體知識建構(gòu)的內(nèi)容由突顯理論性知識的重要性導(dǎo)向注重理論與實踐性知識的互動整合。符合職業(yè)教育特點的教學(xué)知識被加以重視，學(xué)科理論知識、專業(yè)實踐知識通過多主體合作加以整合或重構(gòu)。從國外教師資格獲取來看，國外職業(yè)教育教師個人知識包含了個體實踐知識與公共知識，實現(xiàn)了實踐知識與理論性知識的融合。以德國為例，職教教師需大學(xué)本科畢業(yè) （學(xué)科知識）+2年教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)培訓(xùn)和教育實習(xí)（學(xué)科知識與教學(xué)實踐知識）+教師資格證書+2年專業(yè)實習(xí)或5年的對口工作經(jīng)驗（專業(yè)實踐性知識）。企業(yè)的實訓(xùn)教師，需是技術(shù)員或師傅學(xué)校的畢業(yè)生，有5年以上的生產(chǎn)實踐經(jīng)驗（專業(yè)實踐性知識），并經(jīng)過200多學(xué)時的教育學(xué)專業(yè)培訓(xùn)（學(xué)科知識與教學(xué)實踐知識）。而職教教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)：“五證”——學(xué)歷證、教師任職資格證、專業(yè)職務(wù)證、技能等級證、繼續(xù)教育證+三至五年的企業(yè)工作經(jīng)驗或每年一月的企業(yè)見習(xí)+科研能力。年齡在35歲以上的教師要具有教師資格證書和10年以上的實踐工作經(jīng)驗。新進(jìn)教師需獲得碩士學(xué)位，并具備教育專業(yè)的本科文憑；任教者要通過師資培訓(xùn)，獲得培訓(xùn)行業(yè)四級證書。

我國職業(yè)教育教師多以普教教師培養(yǎng)路徑為主，即以職前教育，學(xué)科性為主，相對缺少實踐性知識。為改變這種現(xiàn)狀《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中要求加強(qiáng)“雙師型”教師隊伍建設(shè)。關(guān)于“雙師型”教師的闡釋有“雙職稱”說、“雙能力”說、“雙證書”說、“雙素質(zhì)”說等等［6］?！半p師型”教師的提出正反映了我國教師培養(yǎng)中學(xué)科化的負(fù)面效應(yīng)，是為了彌補(bǔ)教師實踐性知識基礎(chǔ)而不得以而為之的概念，為我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，但短期內(nèi)很難要求所有教師快速的成為“雙師型”。因此，在實踐中為達(dá)成“雙師型”教師的目標(biāo)多采用提高教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、對現(xiàn)有教師進(jìn)行培訓(xùn)，充實兼職教師來完善兼職教師隊伍等?！渡虾Ｊ兄虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》中提出建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教師隊伍。優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提高企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠擔(dān)任兼職教師的比例，形成專兼結(jié)合的“雙師制”教學(xué)團(tuán)隊。這種專兼職的“雙師結(jié)構(gòu)”成為近期我國職業(yè)教育發(fā)展的新導(dǎo)向?！半p師結(jié)構(gòu)”具有合作性，彌補(bǔ)了“單師型”教師的不足，“合作性”教師共同體的第一層含義。同時，職教教師的專業(yè)化發(fā)展需要依賴教師團(tuán)隊，這是合作性教師共同體的第二層含義。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的路徑分析

按照現(xiàn)代職業(yè)教育對職業(yè)教育教師的要求，結(jié)合我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的特點，為更完善的實現(xiàn)職業(yè)教育教師個人知識的建構(gòu)，特提出以下建議。

（一）專家型教師與企業(yè)專家介入教學(xué)團(tuán)隊——導(dǎo)師制

教師隊伍除了專兼職教師以外還需要專家型教師和企業(yè)專家的接入。專、兼教師可以彌補(bǔ)“單師型”教師的不足，互相學(xué)習(xí)、互相協(xié)作完成教學(xué)任務(wù)，而受學(xué)徒制的啟示，職業(yè)教育教師的成長還應(yīng)有專家型教師和企業(yè)專家的引領(lǐng)，使教師成為“雙師型”教師是每個教師最終的發(fā)展目標(biāo)。給予教師每年定期去企業(yè)實習(xí)的時間，以“影子”企業(yè)專家的身份跟在企業(yè)專家身邊，如影隨形地與企業(yè)專家近距離接觸，在真實的環(huán)境中仔細(xì)觀察專家的工作，記下問題選擇時間向?qū)＜艺埥蹋@得更多的實踐知識。在擔(dān)任“影子”企業(yè)專家的過程中教師將自己所學(xué)的專業(yè)理論知識放到實踐中去，按照后現(xiàn)代知識觀所主張知識的相對的來看，這也是實踐檢驗真理的一次很好的機(jī)會。

（二）學(xué)習(xí)方式的變革——重視教師個體體驗及反思

學(xué)徒制中徒弟個體經(jīng)驗的獲得都是基于個體的體驗，即緘默知識，不可言傳。所以教師知識基礎(chǔ)中針對這部分知識的獲取需采用個體體驗的方式，教師進(jìn)企業(yè)進(jìn)行實習(xí)，教師團(tuán)隊進(jìn)行研討、個體進(jìn)行反思的方式都有助于教師專業(yè)化發(fā)展和教師的成長。隨著教學(xué)年限的不斷積累，教師在教學(xué)的過程中理論與實踐之間的融合越是自然和貼切。這源于教師個體在教學(xué)過程中理論指導(dǎo)實踐，以及實踐檢驗理論。在這樣的反反復(fù)復(fù)的“指導(dǎo)”和“檢驗”的過程中，教師反思的成果是獨有的個人知識，所需反思的包括：理論知識、實踐知識、教學(xué)方法和教育思想，通過這樣的反思所形成的結(jié)果是專業(yè)化的基石，教師的專業(yè)發(fā)展是在不斷的反思中實現(xiàn)的。

（三）學(xué)習(xí)平臺的創(chuàng)建——實踐性知識的共享與顯性化

教師共同體以團(tuán)隊的形式出現(xiàn)，具有學(xué)習(xí)共同體的功能。各教師在專業(yè)化發(fā)展過程中可以對自己的成長路徑進(jìn)行探討，分享經(jīng)驗的獲得過程。因為實踐性知識是難于言傳的，學(xué)習(xí)平臺的創(chuàng)建有助于借助集體的力量將個體知識顯性化，促進(jìn)個體的成長。教師在這里交流經(jīng)驗，相互啟發(fā)，集體反思，共同研究、分析共性及個性的問題、同時試圖找尋解決的辦法。職業(yè)學(xué)校要成為這個學(xué)習(xí)平臺的創(chuàng)建的推動者，給予學(xué)習(xí)平臺建設(shè)的制度支持、人力支持、經(jīng)費支持、信息支持、資源支持、時間支持、項目開發(fā)研究支持。學(xué)習(xí)平臺在課堂、在企業(yè)、在車間、在市場，最為重要的就是要在職業(yè)活動的第一線。

（四）知識的更新——按知識分類選擇不同的方式

后工業(yè)社會以來，知識更新的速度加快，整個社會進(jìn)入學(xué)習(xí)化社會，“為適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式變革的要求，亟需職業(yè)教育進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整和轉(zhuǎn)型升級”，［7］教師也概莫能外，無論是理論性知識還是實踐性知識都需要進(jìn)行及時的更新。然而，根據(jù)不同知識獲取方式不同，教師的專業(yè)化發(fā)展需要采取不同的方式。公共性理論知識的更新采用培訓(xùn)的方式更有效果。而實踐性知識的獲取易采用觀摩、實踐、反思、研討的方式。此外職業(yè)教育教師還具有一定的將不斷更新的理論性知識與不斷發(fā)展的實踐性知識相互結(jié)合的能力。教師在通過培訓(xùn)獲得更多的理論知識后，這些知識并非原汁原味地接受而是在實踐教學(xué)中將之與自己所掌握的實踐性知識結(jié)合起來，也存在很大的可能性通過教師的加工和生產(chǎn)將理論性知識轉(zhuǎn)化為實踐性的知識。

［1］趙軍.職業(yè)教育共同體［D］.上海：華東師范大學(xué)，2013：1.

［2］石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育［M］.上海：華東師范大學(xué)，2001：3.

［3］［日］細(xì)谷俊夫.技術(shù)教育概論［M］.肇永和，王立精，譯.北京：清華大學(xué)出版社，1984：11.

［4］李樹林.職教教師個體知識的建構(gòu)——基于實踐性知識的視角［J］.職教通訊，2010（3）：34-37.

［5］［德］馬克思.資本論［M］.朱登，譯.?？冢耗虾３霭婀?，2007：65.

［6］鄭秀英，周志剛.“雙師型”教師：職教教師專業(yè)化的發(fā)展目標(biāo)［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（27）：75-78.

［7］宋亦芳.建立職業(yè)教育和培訓(xùn)靈活學(xué)習(xí)制度［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2013（21）：119-122.

責(zé)任編輯蔡久評

陳芳（1971-），女，浙江諸暨人，上海市長寧區(qū)業(yè)余大學(xué)、上海開放大學(xué)長寧分校講師，研究方向為教師發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃、成人教育管理。

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