中國高等職業(yè)教育的“戰(zhàn)略拐點”

□霍雄飛

中國高等職業(yè)教育的“戰(zhàn)略拐點”

□霍雄飛

公共戰(zhàn)略學的“戰(zhàn)略拐點”理論，可以有效地分析中國高等職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略轉折點。從歷史上看，美國職業(yè)教育經歷了至少兩次“戰(zhàn)略拐點”。2014年，中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的“窗口期”已打開，因此，策動中國高等職業(yè)教育的“戰(zhàn)略拐點”，必須緊扣“學位制度建設”這一關鍵事件。

公共戰(zhàn)略學；戰(zhàn)略拐點；高等職業(yè)教育；戰(zhàn)略窗口期；學位制度

一、戰(zhàn)略管理理論對高等職業(yè)教育的分析意義

（一）戰(zhàn)略管理理論向公共組織領域的理論拓展

眾所周知，戰(zhàn)略管理理論源于美國，萌芽于20世紀30年代，形成于60年代，70年代之后得到快速發(fā)展。它最初僅是作為一門應用于私營組織與領域進行科學決策而興起的一個分支學科；20世紀80年代，它被引入到公共組織與領域中，形成了一種對于公共部門發(fā)展使命與價值進行戰(zhàn)略分析的新興學科，沿著這樣一個發(fā)展路徑，20世紀90年代，就開始形成一個新的學科，即“政府戰(zhàn)略管理”。也就是說，在私營部門戰(zhàn)略管理模式的啟發(fā)與影響下，對政府這一公共組織進行戰(zhàn)略分析的研究思路隨之興起與發(fā)展起來。比如，哈佛大學肯尼迪政府學院的馬克·莫爾教授所著的《創(chuàng)造公共價值：政府戰(zhàn)略管理》就是首批論證政府戰(zhàn)略管理的代表作[1]。

（二）戰(zhàn)略管理理論被廣泛應用于高等教育領域

戰(zhàn)略管理理論在企業(yè)以外的組織與領域的應用，獲得了以下的積極評價：（1）在戰(zhàn)略管理理論的啟發(fā)下，組織及其領導者開始關注并逐漸重視組織發(fā)展目標的全局性與長遠性，換言之，他們在關注具體目標達成的同時，更重視總體目標的實現。（2）使組織及其領導者更注重“戰(zhàn)略技術與方法”，尤其是SWOT（優(yōu)勢-Strength、劣勢-weakness、機會-Opportunity和威脅-Threats）分析技術的應用，提高了組織及其領導者的戰(zhàn)略決策水平。在這一背景下，戰(zhàn)略管理理論被引入高等教育與高等職業(yè)教育領域也就不足為奇了。正如有學者所言，采用SWOT分析技術與策略，確保了大學戰(zhàn)略規(guī)劃的科學性和可行性[2]。

（三）公共戰(zhàn)略學的“戰(zhàn)略拐點”框架適合于高等職業(yè)教育

戰(zhàn)略管理理論在政府組織領域的應用又啟發(fā)了一些學者把這一理論應用到更加廣泛的組織與領域中，國內學者趙景華等人就提出了“公共戰(zhàn)略學”的概念與學科建構等設想，他們認為：“‘公共戰(zhàn)略’既包括‘政府戰(zhàn)略’和‘公共部門戰(zhàn)略’，又包括‘非政府組織戰(zhàn)略’。”[3]更進一步，在公共戰(zhàn)略學的學科基礎上，他們又提出了公共戰(zhàn)略學的“戰(zhàn)略拐點理論”，他們認為，戰(zhàn)略拐點理論是公共戰(zhàn)略學理論的重要組織部分，它整合了“有序的漸進”與“理智的躍遷”的兩種戰(zhàn)略發(fā)展路徑與模式，能更好地策動與實現公共組織的戰(zhàn)略轉變[4]。因此，筆者認為，戰(zhàn)略拐點理論可以有效地分析公共組織戰(zhàn)略轉變的態(tài)勢與節(jié)奏。

所謂戰(zhàn)略拐點，“通常是標志著公共組織戰(zhàn)略發(fā)生根本性方向轉變的重大事件。”戰(zhàn)略拐點的發(fā)生取決于一系列的“戰(zhàn)略子拐點”。所謂“戰(zhàn)略子拐點”是指對戰(zhàn)略拐點的產生起支持作用的一個個重要的歷史事件；換言之，當戰(zhàn)略子拐點積累到一定程度，并且這些重要事件之間具有一定的相互耦合功能時，這些重要事件就會形成與積累出一定的“歷史勢能”，這勢必會引發(fā)戰(zhàn)略拐點的發(fā)生[4]。下面我們以美國職業(yè)教育的兩次戰(zhàn)略拐點為例進行簡要的分析，以明析戰(zhàn)略拐點的意義。

二、案例：美國職業(yè)教育的兩次“戰(zhàn)略拐點”

（一）美國職業(yè)教育的“第一次戰(zhàn)略拐點”

19世紀中葉，基于《莫雷爾法案》的“贈地學院”，使美國高等教育一改重鉆研學術理論而鄙視技術生產的英國教育傳統(tǒng)，從而轉向服務于社會生產的高等教育的“職業(yè)化改造”，即形成了美國職業(yè)教育的第一次“戰(zhàn)略拐點”。

19世紀中葉之前，雖然美國的高等教育在職業(yè)教育這一問題上，已進行了一些本土化的改造，以試圖擺脫源自英國的重自由教育、排斥專業(yè)教育的傳統(tǒng)，也開始形成了自己的特色，但是，高等教育的根本理念卻沒有發(fā)生太大的改觀。自19世紀中葉開始，美國的社會發(fā)生了深刻的變化。一方面，南北戰(zhàn)爭結束以后，在整個社會的思想意識層面上，民主與平等的觀念逐漸成為美國社會的主流價值，這一價值觀的變化也從政治制度上為美國政治民主制度的建立奠定了堅實的基礎。在這一社會主流價值的引導下，社會反傳統(tǒng)的力量很容易就迸發(fā)出來；另一方面，在社會物質生產與經濟生產上，美國的工農業(yè)生產快速發(fā)展，新型城市大量涌現，同時，社會工業(yè)化與現代化的快速發(fā)展急需大量具有知識與技術的專業(yè)人才。

在這一社會背景下，傳統(tǒng)的來自于英國的高等教育模式受到了很大沖擊，這樣，1862年，美國國會通過了 《莫雷爾法案》——由聯(lián)邦政府撥地和贈予經費給各州興建農工學院。其后，美國國會通過與頒布了一系列法案以支持“贈地學院”的發(fā)展，比如，1890年美國國會通過了第二莫雷爾法案，即《1890年莫雷爾贈地法案》。美國政府支持贈地學院的發(fā)展，其目的有三個：（1）打破傳統(tǒng)僵化的辦學體制，以滿足社會的實際需要；（2）支持創(chuàng)辦與發(fā)展農業(yè)和機械學院，以滿足農業(yè)發(fā)展的需要；（3）為工業(yè)界培養(yǎng)技術人才、為工業(yè)界提供就業(yè)機會[5]。

由政府政策支持的贈地學院的發(fā)展，基本上改變了美國高等教育重學術理論、輕生產技術的英國高等教育的傳統(tǒng)，密切了高校與社會的關系；重視職業(yè)技術教育的“贈地學院”的建立推動了美國工農業(yè)生產的發(fā)展，也推動了美國社會的工業(yè)化與城市化的發(fā)展進程。正如美國斯坦福大學戴維·拉伯雷所言：“正因為它，美國大學可以對公眾說：我們不只為你們的孩子提供一流的學術，我們還提供非常實用的職業(yè)教育，我們還將致力于開展應用研究，解決本地實際的重大問題，促進工業(yè)與農業(yè)的發(fā)展。 ”[6]

（二）美國職業(yè)教育的“第二次戰(zhàn)略拐點”

進入21世紀，美國高等職業(yè)教育觀念又發(fā)生了一次戰(zhàn)略轉變，即 “從學校到工作”（School-to-Work，簡稱STW）逐漸被“從學校到生涯”（Schoolto-Career，簡稱STC）取代，這樣，就形成了美國職業(yè)教育的第二次“戰(zhàn)略拐點”。

20世紀90年代，美國職業(yè)教育的核心議題是：基于社會發(fā)展的現實，對高等職業(yè)的教育質量進行反思，即那種過早專業(yè)化的、單純職業(yè)訓練的職業(yè)教育受到了廣泛的批評。在這一背景下，美國政府推動了一場職業(yè)教育的改革運動，其主要策略就是倡導“從學校到工作”過渡的職業(yè)主義改革。其中著名的有：（1）1990年的 《卡爾·D·珀金斯法案》修訂案，其目的是將融合學術與職業(yè)教育作為主要目標之一，強調不能以“犧牲職業(yè)教育”來滿足社會與大眾對學術教育的需求。（2）1994年的《學校到工作過渡多途徑法案》，這一法案強調“三個整合”，即普通教育與職業(yè)教育整合、學校學習與崗位學習整合、高中教育與社區(qū)學院教育整合。

但是，在不到十年的時間里，即一進入21世紀初，美國政府又推動了一項旨在改革職業(yè)教育戰(zhàn)略的運動，即倡導“從學校到生涯”過渡的職業(yè)理念，以“生涯教育”來取代“職業(yè)教育”。這項改革也是基于以下兩個方面的因素：一是，21世紀以來，國際經濟競爭與國家綜合實力競爭的態(tài)勢越來越激烈，同時，高新技術的快速發(fā)展引發(fā)了對“復合型技術人才”的迫切需要；二是，社會的復雜性、不確定性與社會發(fā)展速度的加快，也引發(fā)了職場的深刻變化，即職業(yè)變更已成為職場的常態(tài)；換言之，一輩子只從事一種職業(yè)變得越來越不現實。在這兩個方面因素的作用下，職業(yè)世界就要求職業(yè)者，不僅要具有寬厚的職業(yè)知識與轉換職業(yè)的能力，而且要具有接受繼續(xù)教育與自我學習的愿景與能力。為此，美國的“國家職業(yè)教育研究中心”就更名為“國家生涯與技術教育中心”。對此，有學者認為，美國高等職業(yè)教育的這一戰(zhàn)略轉變，即從STW到STC的轉變，“既是美國職業(yè)教育理念的傳承，也反映出美國及至全世界職業(yè)教育改革的主旋律——關注學生職業(yè)生涯與終身發(fā)展，實施終身職業(yè)教育和全民職業(yè)教育，這一理念主導了后工業(yè)化時代美國職業(yè)教育的發(fā)展。 ”[5]

三、如何認識中國高等職業(yè)教育“戰(zhàn)略拐點”

（一）中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點形成的歷史背景

回顧自恢復高考制度以來，我國高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程，大致可以分為以下幾個階段：（1）1977年恢復“高考”至1984年，為我國高等職業(yè)教育的恢復時期。這一時期，我國恢復了高等專科教育，發(fā)展了以職業(yè)大學為代表的新型高等職業(yè)教育。（2）1985-1994年的10年，是我國高等職業(yè)教育的探索與調整階段，并開始完善職業(yè)教育體系。這期間，五年制技術?？茖W校開辦、成人教育快速發(fā)展，以及職業(yè)大學開始分流。（3）1994至2003年的十年，是我國高等職業(yè)教育“地位確立”與快速發(fā)展階段。在這一階段，以1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布為標志，高等職業(yè)教育的地位在整個高等教育體系中得到了確認，這極大地促進了高等職業(yè)教育的快速發(fā)展。（4）2004年至現在，是我國高等職業(yè)教育的“質量提升”階段，以2004年教育部頒發(fā)的《以就業(yè)為導向，深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》為標志，2005年國務院決定在全國建立100所國家示范性高等職業(yè)院校，從此高等職業(yè)教育的發(fā)展重點放在“提高教育質量”與“重視內涵建設”這兩點上。

通過這一回顧，我國可以清晰地看出，我國高等職業(yè)教育在過去的近40年里，在恢復的基礎上做了兩件事情，一是“量”上的規(guī)模擴張，二是“質”上的內涵建設，也正是因為這40年的發(fā)展，高等職業(yè)教育在招生規(guī)模、服務于社會經濟建設等諸多方面能與普通高等教育“分庭抗禮”并形成了“半壁江山”。那么，往下看，中國高等職業(yè)教育該何去何從？筆者認為，正是對這一問題的深刻反省，才促發(fā)了近幾年中國高等職業(yè)教育“戰(zhàn)略拐點”這一議題。

（二）中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的“窗口期”打開

第一，從歷史上看，任何戰(zhàn)略拐點的發(fā)生都具有一定的“時間窗口”，也就是說，戰(zhàn)略拐點的引發(fā)，需要把握由時間、環(huán)境和形勢等復雜歷史與社會因素交織在一起而形成的特定的“窗口”。在這一窗口期，與戰(zhàn)略拐點相關的重要歷史事件在不停地漲落，一些事件就會形成相應的戰(zhàn)略子拐點，并引發(fā)戰(zhàn)略拐點。對比中美高等職業(yè)教育的發(fā)展史，筆者認為，今天中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的發(fā)生，非常類似于美國職業(yè)教育的第一次拐點。其理由如下：（1）在社會需求背景上，同美國當時的情景一樣，中國經濟社會的快速發(fā)展，以及城市化、大工業(yè)化與農業(yè)生產的快速發(fā)展，對擁有專門知識與技術的專業(yè)人才需求量激增；（2）在思想觀念上，重視本科學術教育、輕視專業(yè)技術教育的傳統(tǒng)觀念，在家長乃至全社會正在發(fā)生著深刻的變化，換言之，專業(yè)技術人才的社會需求改變了家長頭腦里專業(yè)技術人才低人一等的傳統(tǒng)觀念，這一點也與美國當時的情形相一致。

第二，公共組織可以抓住戰(zhàn)略拐點的窗口期，通過其政治控制力讓其由可能性變成現實性。哲學辯證法原理告訴我們，窗口期的打開，使得戰(zhàn)略拐點的發(fā)生僅具有可能性，但是它還不是現實的，它只是潛在的現實性，因此，要把它變成現實性，需要公共組織對其進行引導甚至是控制，讓戰(zhàn)略發(fā)展趨向于某一個方向，以積累形成戰(zhàn)略拐點的重要事件。在美國職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點發(fā)生以前，當時的美國政府就實時地抓住了這一戰(zhàn)略拐點的 “窗口期”，在其行動上通過出臺一系列的法案推動了職業(yè)教育的改革，策動了美國職業(yè)教育的第一次戰(zhàn)略拐點。

在這一點上，筆者認為，中國政府及其教育主管部門也是敏銳地覺察到中國職業(yè)教育的戰(zhàn)略窗口的打開，并且在有意識地引導甚至是通過政治控制的方式來積累戰(zhàn)略子拐點事件。比如，2014年5月，國家出臺了《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》，為貫徹落實《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》，2014年6月，教育部等六部委組織編制了 《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃 （2014-2020年）》，幾乎同時，“全國職業(yè)教育工作會議”在北京召開，會議明確了加快發(fā)展現代職業(yè)教育的任務與目標。因此，2014年，從中央政府層面完成了現代職業(yè)教育體系建設的頂層設計。接下來的2015年，職業(yè)教育熱度不減，全國人大啟動了《職業(yè)教育法》執(zhí)法檢查；首屆“職業(yè)教育活動周”也成功舉辦，這一系列事件表明：2014年打開了中國職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的“窗口期”。

四、如何策動中國高等職業(yè)教育“戰(zhàn)略拐點”

（一）主動策動中國高等職業(yè)教育的戰(zhàn)略拐點

根據戰(zhàn)略拐點理論，按引發(fā)方式，可以將其分為主動策動型與被動策動型，“主動戰(zhàn)略拐點是公共組織主動謀劃和引導控制下的戰(zhàn)略拐點，一般都具有正面影響，是較為理想的引發(fā)方式?！盵4]因此，被動策動型是由于突發(fā)性外部事件沖擊所引發(fā)的戰(zhàn)略拐點，從而具有消極影響。對于中國高等職業(yè)教育而言，主動策動戰(zhàn)略拐點的發(fā)生具有積極意義。那么如何策動中國高等職業(yè)教育的戰(zhàn)略拐點呢？問題的核心就在于“選取關鍵環(huán)節(jié)、確立戰(zhàn)略子拐點”。

對于中國高等職業(yè)而言，雖然中央政府已經完成了它在高等教育體系中的定位，但是，它仍然處于高等教育體系中的“下位”，這一定位體現在招生、教學、學歷認證等所有環(huán)節(jié)中。那么，如何提升高等職業(yè)教育真正的“半壁江山”地位，筆者認為，必須從高等職業(yè)教育“學位制度”建設這一關鍵環(huán)節(jié)入手，并把它確定為引發(fā)戰(zhàn)略子拐點的關鍵事件，并從這一關鍵事件出發(fā)，進一步完善我國高等職業(yè)教育完整的學位體系。對此，2014年出臺的《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中也提出，“研究建立符合職業(yè)教育特點的學位制度”。同年，教育部等六部委組織編制的《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》中也提出，要強化學歷、學位和職業(yè)資格銜接，研究探索符合職業(yè)教育特點的“學位制度”。因此，高等職業(yè)教育進行“學位制度建設”已進入中央政府的戰(zhàn)略議程之中，這勢必會改變職業(yè)教育“低人一等”的傳統(tǒng)觀念，從而形成“職業(yè)教育”與“學術教育”等同發(fā)展的良好局面。

從世界發(fā)達國家職業(yè)教育學位制度來看，美國形成了職業(yè)教育的“副學士”學位制度，英國形成了高等職業(yè)教育的“基礎學位”制度，而日本則形成了高等職業(yè)教育的“短期大學士”等學位制度[7]。因此，中國現行高等職業(yè)教育的“非學位化”制度，既不符合世界高等職業(yè)教育發(fā)展的潮流，也嚴重低估了中國高等職業(yè)教育的社會價值與使命感。因此，策動戰(zhàn)略拐點的發(fā)生，抓住這一關鍵事件，并以此為突破口，完善我國職業(yè)教育的學位制度體系至關重要。

（二）策動中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的“關鍵事件”

筆者認為，可以把以下一些學位制度建設確立為“關鍵事件”，以引發(fā)中國高等職業(yè)教育戰(zhàn)略拐點的發(fā)生。

1.實現中、高等職業(yè)教育的“制度銜接”。從現實來看，同為職業(yè)教育，無論是從政府層面還是社會層面看，高等職業(yè)教育比中等職業(yè)教育更受人們關注與重視；同時，我國中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間還存在著制度銜接不暢的問題，即使有銜接，也還僅僅局限于形式上的“學歷銜接”。蔣春洋通過對美國、英國、日本與澳大利亞等四個國家的中、高等職業(yè)教育銜接模式的個案研究表明，西方一些國家的銜接更側重于“內容銜接”，因此，我們需要借鑒與重視“內容銜接”的模式[8]。雖然，經過這么多年的努力與發(fā)展，我國中、高等職業(yè)教育在制度銜接上也形成了自己的特色，也形成了一些具有代表性的模式，比如“3+3”模式、“3+4”模式與“5年一貫制”模式等。但是，需要說明的是：這些模式中的數字代表著學生在中職與高職學校學習的不同年限，它看重的是學生學習的時間長短，而不是關注學生在中職與高職學習的內容。而西方國家的制度銜接則重點放在內容上，比如，日本的“對口入學模式”、美國的“課程與大綱銜接”模式等都是在職業(yè)教育的課程體系上進行制度性銜接。

2.探索“工士”學位制度建設，將高等職業(yè)教育的學生納入學位體系之中，構建 “工士-學士-碩士-博士”四級學位體系，是保障和提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的激勵機制與監(jiān)管手段。從現實來看，我國高等職業(yè)院校盡管也被稱作“大學”，但是，畢業(yè)的學生只具有“大專學歷”而沒有學位；換言之，在我國的學位制度體系里就沒有高等職業(yè)教育的位置。這一制度設計對于社會、家長與考生對高等職業(yè)院校的選擇產生了巨大的負面影響；同時，這一學位制度體系也不符合國際上高等教育發(fā)展的基本趨勢。比如，美國的“副學士學位”制度就大大地促進了“社區(qū)學院”與大學及職業(yè)世界的順暢溝通；而英國政府在2003發(fā)布的《高等教育的未來》白皮書中，提出要把擴大“基礎學位”作為高等教育增長的一個重要途徑。2000年之后，我國香港特別行政區(qū)也決定在高等教育領域引入“副學士制度”，旨在推動香港高等教育由大眾化向普及化發(fā)展。也正因為如此，我國國務院在《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中也提出，“要研究制定符合職業(yè)教育特點的學位制度”。對此，有學者提出，我國高等職業(yè)教育授予“工士”學位，是體現教育公平、高等職業(yè)教育發(fā)展、構建現代職業(yè)教育體系、學生全面發(fā)展與優(yōu)化高等教育結構等多方面的客觀需要[9]。

3.建構四年制高職“技術本科”層次的學士制度，它區(qū)別于“學術本科”的學士制度，旨在培養(yǎng)職業(yè)性的技術技能性人才。要確立“技術本科”層次的學士制度，我們必須先理解“技術教育”在高等教育體系中的地位與重要性。在《不列顛百科全書》中，對于“技術教育”的內涵與作用進行了如下界定，“技術教育即為進入應用科學和現代技術領域就業(yè)的學生提供學術和職業(yè)準備的教育?！薄凹夹g教育的教育目標是為其畢業(yè)生進入職場做準備，其從事職業(yè)從分層上高于技能型工作但低于科學或工程型工作。那些從事此類工作的人通常被稱作技術師?！盵10]在《不列顛百科全書》對于“技術教育”的內涵界定、社會作用的表述中，事實上是把它作為相對于“科學教育”與“工程教育”不一樣功能的一種獨立的高等教育類型。正是在這一高等教育分層的理念下，發(fā)展“技術本科”教育已成為20世紀以來世界高等教育發(fā)展的一個共同的趨勢。比如，德國的“應用技術大學”以培養(yǎng)企業(yè)和社會組織實際需要的技術應用型人才為目標，為德國的經濟與社會科技的發(fā)展做出了重要貢獻；日本的“技術科學大學”是在高等?？茖W校的基礎上發(fā)展起來的技術教育的一種突出表現。對此，中國工程院朱高峰等院士就倡議：“技術系列應有獨立的職稱體系和院校體系 （包括本科、大專中專等）?！床煌盗械奶攸c，確定教育目標，組織教學。 ”[10]

4.實現專業(yè)學位研究生與四年技術本科學士制度的對接。因為，專業(yè)學位教育與高職教育都具有 “為某種特定的社會職業(yè)培養(yǎng)應用型專門人才”的特質，在本質屬性上具有高度相關性[11]。在我國的研究生培養(yǎng)體系中，可分為學術型研究生與專業(yè)學位研究生的兩種培養(yǎng)方式。雖然，在專業(yè)學位設置的最初意愿中，它并不是指向高等職業(yè)教育的。但是，從專業(yè)學位的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式等屬性來看，它與高等職業(yè)教育具有很多相似性。正如原教育部副部長吳啟迪，在2006年3月全國公共管理碩士專業(yè)學位教育指導委員會換屆會議上指出：“專業(yè)學位是規(guī)范的職業(yè)教育……是比較高層次的職業(yè)教育?！盵12]因此，從職業(yè)教育的角度看，實現“四年制技術本科學士”與“專業(yè)學位研究生”之間的制度對接，是我國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的客觀需要。

總之，做到了上面的四點，才能最終形成一個與普通高等教育相對應的高等職業(yè)教育的學位制度體系，也才能真正策動中國高等職業(yè)教育“戰(zhàn)略拐點”的發(fā)生。

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[4]趙景華，馬忻，李宇環(huán).公共戰(zhàn)略學的戰(zhàn)略拐點理論[J].中國行政管理，2014（1）：65-70.

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[6]戴維·拉伯雷.復雜結構造就的自主成長：美國高等教育崛起的原因[J].北京大學教育評論，2010（3）：24-39.

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責任編輯 蔡久評

霍雄飛（1973－），男，陜西子洲人，南京工業(yè)職業(yè)技術學院副院長，博士，副研究員，研究方向為高等職業(yè)教育。

2014年度江蘇省社會科學基金項目“我國現代職業(yè)教育發(fā)展之政府戰(zhàn)略研究”（編號：14JYB007），主持人：霍雄飛。

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1001－7518（2015）36-0031-05