有“問”境方能有“問”可“提”

孫春育

德國(guó)數(shù)學(xué)家希爾伯特指出：“只要一門科學(xué)分支能提出大量的問題，它就充滿著生命;而問題的缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的衰亡或終止?！焙芏鄶?shù)學(xué)家認(rèn)為，數(shù)學(xué)的發(fā)展即是“問題的提出——問題的產(chǎn)生——問題的解決——新問題的提出……”的過程。從培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的角度來看，發(fā)現(xiàn)和提出問題更為重要。因此，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力理應(yīng)成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的重中之重，每位數(shù)學(xué)教師都應(yīng)更好地領(lǐng)會(huì)并扎實(shí)有效地予以落實(shí)。但事實(shí)并非如此，縱觀當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)有這樣的幾個(gè)現(xiàn)象值得我們深思。

1.教師問學(xué)生答。課堂上，基本上都是教師在提問，學(xué)生忙于解答問題，學(xué)生很少會(huì)主動(dòng)提出問題，甚至絕大部分學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了這樣的問答方式，麻木而懶散地不愿主動(dòng)提出問題，課堂參與意識(shí)較差，仍處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

2.教師不予關(guān)注。在一些課堂中，偶爾也會(huì)有一些思維活躍的學(xué)生，提出了一些數(shù)學(xué)問題，但卻因教師不注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)而被忽視。在這樣長(zhǎng)久的不被關(guān)注與漠視之下，學(xué)生內(nèi)心的激情必然會(huì)變成涓涓細(xì)流直至枯竭。

3.無效問題居多。有些教師也會(huì)在自己的課堂中留有一定的時(shí)間讓學(xué)生提出數(shù)學(xué)問題，但因?yàn)槿狈σ欢ǖ姆椒ㄖ笇?dǎo)而導(dǎo)致學(xué)生問不得法，提出了大量的與學(xué)習(xí)內(nèi)容不符的問題，有價(jià)值的問題少之又少。

以上三種現(xiàn)象折射出的根本問題是：在課改深入發(fā)展的今天，仍然有很多的教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識(shí);教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)預(yù)案時(shí)，并沒有給學(xué)生留下足夠的發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問題的時(shí)間和空間;教師沒有針對(duì)如何發(fā)現(xiàn)和提出有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題的方法作必要的指導(dǎo)和引領(lǐng)，學(xué)生因不會(huì)提問而不問。鑒于此，筆者認(rèn)為，在教學(xué)過程中，首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一些學(xué)生熟悉的、有趣的、現(xiàn)實(shí)的問題情境，讓學(xué)生在適宜的、開放的情境中有“問”可“提”。

一、創(chuàng)設(shè)“懸念式”情境，讓學(xué)生在“悱”中問

教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，筆者出示了幾個(gè)圖形：長(zhǎng)方形、正方形、圓形、五邊形、平行四邊形，要求學(xué)生判斷哪些圖形是軸對(duì)稱圖形，哪些不是。前四個(gè)圖形學(xué)生都能肯定地回答“是”;對(duì)于平行四邊形的判斷，絕大部分學(xué)生仍然判斷“是”。但此時(shí)班里出現(xiàn)了幾個(gè)不同的聲音，于是我請(qǐng)這幾名學(xué)生說出自己的想法。聽完這幾個(gè)孩子的想法后，原本認(rèn)為“是”的學(xué)生也都滿臉困惑。這時(shí)我要的效果已經(jīng)達(dá)到，于是進(jìn)一步逼“問”：“其他同學(xué)還有什么問題嗎？”話音未落，學(xué)生幾乎異口同聲地問：“老師，平行四邊形到底是不是軸對(duì)稱圖形?。俊蔽覜]有馬上公布答案，而是將“皮球”踢回給他們，“到底是不是呢？你能想辦法驗(yàn)證嗎？”這時(shí)便有幾個(gè)“機(jī)靈鬼”提出用折一折的方法來驗(yàn)證。經(jīng)歷了接下來的折紙驗(yàn)證過程，學(xué)生們得到了答案。在這樣充滿“懸念”的情境中，學(xué)生們?cè)凇般敝邪l(fā)問，“問”由心生。這樣的學(xué)習(xí)效果必然會(huì)事半功倍。

二、創(chuàng)設(shè)“陷阱式”情境，讓學(xué)生在“疑”中問

教學(xué)“統(tǒng)計(jì)與可能性”時(shí)，筆者首先創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“陷阱式”摸球活動(dòng)情境，在看不見的盒子里放入一些紅球和黃球，要求男女生各派一名代表上臺(tái)摸球，各摸10次，摸到紅球多的算男生贏，摸到黃球多的算女生贏，另選兩名學(xué)生分別負(fù)責(zé)監(jiān)督和記錄。剛開始時(shí)，男生們對(duì)只出現(xiàn)黃球遲遲不出現(xiàn)紅球的現(xiàn)象只是表示惋惜，覺得是運(yùn)氣太差?？擅蚧顒?dòng)進(jìn)行到一半時(shí)，男生們坐不住了，原來此時(shí)每人都已摸了5次，但10次中紅球只出現(xiàn)了1次，其余9次均是黃球。男生們紛紛喊道：“不對(duì)，不對(duì)，盒子里黃球肯定比紅球多得多，這不公平！”學(xué)生們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了問題，見“陰謀”敗露，我便打開盒子，公布答案。盒子里有5個(gè)黃球，1個(gè)紅球?？粗鴮W(xué)生們因拆穿我的“陰謀”而洋洋自得的樣子，我繼續(xù)追問：“通過剛才的摸球活動(dòng)，你有什么發(fā)現(xiàn)？你還能提出什么問題？”此時(shí)，學(xué)生提出了“如何放球才能使摸球活動(dòng)公平？”等有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題。這正是我創(chuàng)設(shè)此情境的用意所在。這樣的認(rèn)知沖突在學(xué)生心里激起了層層漣漪，為了找到問題解決的方法和策略，學(xué)生個(gè)個(gè)躍躍欲試，學(xué)習(xí)熱情高漲，順利地進(jìn)入到新課的探究學(xué)習(xí)中。

三、創(chuàng)設(shè)“生活式”情境，讓學(xué)生在“用”中問

教學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的“生活式”情境：我們學(xué)校要為新建成的教室購買一批展臺(tái)，每臺(tái)342元，買17臺(tái)大約需要帶多少元錢？學(xué)生獨(dú)立思考后出現(xiàn)了4種不同的答案：342×17=5814;300×17=5100;342×20=6840;400×20=8000?！贝藭r(shí)我并不急于評(píng)析，而是在等待中促學(xué)生反思：“這些答案都對(duì)嗎？你有什么想法？”果然，學(xué)生很快否定了第一個(gè)答案，此時(shí)學(xué)生會(huì)質(zhì)疑：答案是正確的，為什么就不對(duì)呢？而當(dāng)?shù)诙€(gè)答案也被否決時(shí)，學(xué)生就更加不解。經(jīng)過思考，學(xué)生給出了合理的解釋：將342元估小，顯然帶的錢就不夠買，從而明白要根據(jù)具體的問題靈活地選擇估算方法。鑒于此，便能判斷出第三、四種答案是比較合理的。在這樣的情境中，隨著師生、生生交流的深入，引發(fā)學(xué)生提出一個(gè)又一個(gè)疑問，并在互評(píng)的過程中，培養(yǎng)了估算意識(shí)，提高了估算能力。

然而，學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問題的能力并不是一朝一夕就能養(yǎng)成的，需要一個(gè)逐步培養(yǎng)的過程。因此教師要努力營(yíng)造提問的氛圍，創(chuàng)設(shè)有問可提的問題情境，留足提問的時(shí)間和空間，并對(duì)如何提出有價(jià)值的問題給予方法指導(dǎo)，讓學(xué)生敢提問、想提問、多提問、提好問題，從而培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。只有這樣，學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)才能落到實(shí)處，創(chuàng)新能力的提高才能成為可能。

（責(zé)編 羅 艷）endprint