從生師比和平均班額看我國中小學教育現(xiàn)狀

摘要：為了解我國中小學教育發(fā)展現(xiàn)狀，從中小學生師比與平均班額兩個指標入手，通過對我國與部分OECD國家權(quán)威教育機構(gòu)發(fā)布的數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，我國中小學生師比與平均班額存在兩個“相?！保阂皇窃谏鷰煴认嘟那闆r下，我國與OECD國家的平均班額呈巨大反差;二是小學階段生師比與平均班額呈非正常的反比方向發(fā)展，即生師比呈下降趨勢而平均班額卻呈上升發(fā)展態(tài)勢。這兩大“相悖”說明我國中小學教育存在著極為復雜、深刻的問題，亟待重視和解決。

關鍵詞：生師比 平均班額 中小學教育

2001年6月國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著我國新一輪基礎教育課程改革全面啟動。到目前為止，基礎教育新課程改革已實施十余年，我國中小學教育發(fā)展現(xiàn)狀如何呢？筆者嘗試從中小學生師比和平均班額兩個指標入手，通過對我國與部分OECD（世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）成員國的比較分析，探討一下實行新課程改革后我國中小學的教育發(fā)展現(xiàn)狀。

一、我國與部分OECD國家中小學生師比的比較

1.我國中小學生師比情況

所謂生師比，是指學校在校學生數(shù)與學校專任教師數(shù)的比例，是衡量一個學校教育規(guī)模、辦學水平和辦學質(zhì)量的重要指標。由于教師在各級教育中的重要地位，“生師比”從來就是學校教學工作中的重要數(shù)據(jù)，什么是合理的“生師比”，怎樣確立合理的“生師比”，已成為當前教育研究者著力探討的問題。生師比是學校辦學結(jié)構(gòu)中的一把“雙刃劍”，過高或過低都不利于學校教育教學質(zhì)量的提升。那么我國實行新課改以來生師比的變化情況是怎么樣的呢？

表1統(tǒng)計了我國自2002年至2011年中小學的生師比情況。通過對這些數(shù)據(jù)的分析不難看出，近十年來，我國基礎教育階段中小學的生師比總體上呈逐年下降趨勢。小學生師比從2002年的21，下降到了2011年的不到18，降幅達15.7%;初中生師比從2002年最高的19.3下降到了2011年的14.4，下降幅度高達25.4%。這說明隨著我國基礎教育改革的深入開展，以及中小學適齡入學兒童數(shù)量的變化，我國基礎教育師資相對在校學生數(shù)而言越來越豐富，教育人力資源的配置也相對越來越充足。

表1 我國2002至2011年中小學生師比

資料來源：中國教育統(tǒng)計年鑒2002-2011

2.我國與國外中小學生師比的比較

進入21世紀以來，全球教育與經(jīng)濟發(fā)展處于迅速變革狀態(tài)，一方面，社會經(jīng)濟的持續(xù)增長，為人們通過教育提升技能提供了強勁動力;另一方面，教育，尤其是高等教育的迅猛發(fā)展，為越來越多的人提供了受教育的機會，反過來勞動力受教育水平的提高又促進了社會經(jīng)濟的快速發(fā)展。在這種良性循環(huán)的情況下，為保證教育教學質(zhì)量得到有效提升，世界各國尤其是發(fā)達國家越來越重視培養(yǎng)教育師資。據(jù)統(tǒng)計，美、日、英、法等發(fā)達國家近幾十年來師資隊伍得到大幅度提升，各國生師比都呈整體下降的趨勢，近幾年已經(jīng)達到了一個相對比較合理、穩(wěn)定的水平。

以2010年為例，在OECD國家中，小學和初中生師比平均值分別為15.8和13.7。具體到每個國家，中小學生師比差距較大。小學以墨西哥最高，達到了28以上;智利、韓國次之，也到了21以上;而盧森堡、波蘭、葡萄牙等國處于最低位，還不到11。在中學，生師比差異幅度更大，從墨西哥的32.7到奧地利、比利時、芬蘭、盧森堡等國的不足10。小學與初中的平均生師比的差異顯示，除極少數(shù)幾個國家（如墨西哥、智利、波蘭和意大利）以外，其他有統(tǒng)計數(shù)據(jù)的OECD國家中，從小學到初中生師比都呈下降趨勢。而美國、德國、法國、日本等發(fā)達國家的生師比，小學通?？刂圃?9以下，初中控制在15及以下。[1]

表2反映了2010年我國與部分OECD國家中小學生師比情況，通過比較可以看出，我國小學和初中生師比分別為17.7和15.0，雖稍高于OECD國家平均值，與生師比相對較低的葡萄牙、盧森堡等國相比，也存在較大差距，但是與大多數(shù)發(fā)達國家如英、法、日、德等已經(jīng)持平，甚至在某些方面還占據(jù)了一定的優(yōu)勢，并且遠低于同為發(fā)展中國家的墨西哥、韓國。

由上述分析可見，當前我國中小學生師比與OECD發(fā)達國家相比已經(jīng)處于“同一級別”，這就表明，就教師數(shù)量而言，我國應該不會缺少師資，至少是不會極度缺乏師資。我國教師的平均教學工作量和理論上學生平均獲得教師指導的機會應該與OECD國家差距不會太大，意即，我國平均班額也應該與OECD發(fā)達國家接近一致。那么，事實又是怎樣的呢？

表2 2010年我國與部分OECD國家中小學生師比

資料來源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators。

二、我國與部分OECD國家中小學平均班額的比較

1.我國中小學平均班額情況

所謂班額，又稱班級規(guī)模，是指分配并編入由某一名教師指導的、固定的一個班級的學生數(shù)。而平均班額，是指各級教育所有在校學生數(shù)與班級數(shù)之比，它雖然不能具體反映每個學校實際班額的大小，但能從宏觀上對整個國家或某個地區(qū)的班級規(guī)模有一個大致了解。眾所周知，班額越小，表明每個班級的學生數(shù)越少，教師可能為每個學生提供的教育服務就越多，學生的學業(yè)成績就越有可能得到提高。合理的班級規(guī)模有利于提高教師的“教育關照度”，有助于實現(xiàn)教育機會的真正均等，提高教育教學質(zhì)量。

近十年來我國中小學平均班額的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明（見表3），我國小學的平均班額相對較?。ㄗ罡?9人），中學階段的平均班額都比較大，達到了51人以上。同時，近幾年義務教育階段平均班額的波動幅度不大，維持在一個比較穩(wěn)定的水平：小學為35～39人;初中為52～57人。根據(jù)教育部2002年規(guī)定，中小學班額數(shù)為小學40～45人，中學45～50人;班額大小的等級劃分中，“36～45人”為正常班額，“46～55人”為偏大班額，“56～65人”為大班額，“66人以上”為超大班額。[2]由此可見，我國除小學班額相對較小外，中學平均班額近年來一直處于偏大班額和大班額之列，而且10年來變化幅度很小，說明針對大班額的教育改革進展緩慢，收效甚微。endprint

表3 我國2002至2011年中小學平均班額

資料來源：中國教育統(tǒng)計年鑒2002-2011

同時，通過對我國小學生師比與平均班額兩組數(shù)據(jù)的比較可以發(fā)現(xiàn)，一個不太符合邏輯關系的反?，F(xiàn)象：我國小學生師比近十年來呈逐年下降趨勢，但是平均班額卻呈逐年上升態(tài)勢。從2002年的不到35人上升到了2011年的39人。這表明，我國小學階段的生師比與平均班額是呈反比方向發(fā)展的，小學階段的教師數(shù)量在增多，生師比呈整體下降趨勢，但大班額和超大班額的形勢不僅沒有得到明顯緩解，反而還有增大的趨勢。這種小學生師比與平均班額的“相悖”現(xiàn)象在國外是否存在呢？

2.我國與國外中小學平均班額的比較

從20世紀60年代后半期開始，隨著教育個性化發(fā)展的要求越來越突出，小班教學越來越受到各國教育界的普遍關注，由此興起了一股針對“小班化教學”的研究熱潮。到20世紀70年代末，由于新研究方法的引進以及實踐中大規(guī)模試驗的開展，小班化教學研究真正取得了突破性的進展。這些研究主要是圍繞“小班教學的具體班額大小”、“小班能否提高學業(yè)成績”等問題展開的。到目前為止，小班化教學在發(fā)達國家教學實踐中已成為普遍的現(xiàn)實，這可以從2010年部分OECD國家平均班額統(tǒng)計情況中得以一窺。

2012年，OECD對其成員國2010年的平均班額做了一個統(tǒng)計。結(jié)果表明，OECD國家小學平均班額為21人。其中希臘、盧森堡等國平均班額最小，控制在16人以下，日本、韓國和智利的平均班額相對較高，達到了27人以上。但是在所有有統(tǒng)計數(shù)據(jù)的30個國家中，小學平均班額在21及以下的有20個，占2/3之多，其他國家平均班額最高也控制在29人以下。OECD國家初中平均班額為23人。其中韓國和日本相對較高，達到了32人以上。而丹麥、芬蘭和盧森堡等國每班人數(shù)在20個或更少。在有統(tǒng)計數(shù)據(jù)的30個國家中，有5/6的國家初中平均班額在25人以下。[1]

表4反映了2010年我國與部分OECD國家中小學平均班額情況。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，盡管我國中小學生師比與大部分OECD國家相比已經(jīng)非常接近，甚至略占優(yōu)勢，但是我國小學和初中平均班額（分別為38.0和52.9），在所有國家中都是最高的，分別是OECD國家平均值的1.8和2.3倍，不僅遠遠高于美國、法國、德國、意大利等發(fā)達國家——這些國家小學平均班額通常在20人左右，初中平均班額最高也不超過25人，也遠遠高于生師比比我國高的國家，如墨西哥、智利——前者小學和初中平均班額分別為19.9和28.0，后者分別為27.1和28.3。這充分說明我國中小學班額之大已經(jīng)到了非常嚴重的地步，我國實現(xiàn)小班化教學之路任重而道遠。

表4 2010年我國與部分OECD國家中小學平均班額

資料來源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators。

同時，世界經(jīng)合組織歷年來的數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明，隨著社會經(jīng)濟和教育的發(fā)展，OECD發(fā)達國家的生師比與平均班額都呈整體下降的趨勢，近十年來更是一直處于穩(wěn)定水平，波動幅度微小，這表明國外基礎教育的發(fā)展已經(jīng)趨向成熟和穩(wěn)定。而且，即便是與中國同屬于發(fā)展中國家的韓國，同時期其生師比與平均班額同樣是呈下降發(fā)展趨勢的（如表5所示），并不存在矛盾、對立的現(xiàn)象。也就是說，存在于我國小學階段生師比與班額相悖的現(xiàn)象并不存在于其他國家。

表5 韓國2001至2009年小學生師比與平均班額

資料來源：Education at a Glance 2003-2011：OECD Indicators

三、我國中小學生師比與平均班額反映的教育現(xiàn)狀

通過上述對我國與部分OECD國家中小學生師比與平均班額的比較分析可以看出，我國基礎教育階段生師比與平均班額之間存在兩個“相悖”現(xiàn)象：一是從橫向來看，我國中小學生師比與國外相對接近，甚至略占優(yōu)勢，但平均班額卻相差兩倍左右，較低的生師比并未出現(xiàn)預期的較低的平均班額;二是從縱向來看，自新課改以來，我國小學階段的生師比與平均班額呈非正常的反比方向發(fā)展，這種狀況在國外基礎教育階段并不常見。

追本溯源，上述兩個“相?！惫餐从沉水斍爸行W存在的一個嚴重的教育問題，即大班額和超大班額問題。大班額和超大班額的危害自不必言說，減少班額，實施小班化教學是基礎教育發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。通常而言，要減少班額，實現(xiàn)小班化教學，只要通過增加教師數(shù)量即可解決。但是在教師數(shù)量增加、生師比降低的情況下，班額卻呈增大的趨勢發(fā)展，說明其中必然隱藏著一系列更加復雜和深刻的問題。這些影響因素既有來自教育系統(tǒng)外部的，如社會經(jīng)濟的發(fā)展、政府財政性經(jīng)費的支出等，也有來自教育系統(tǒng)內(nèi)部的，如教育政策的規(guī)劃和布局、教育資源的投入和分配、教師的教學工作量的安排、中小學課程的設置等等。[3]這些因素之間是相互影響、錯綜復雜的關系，只有理清這些關系，找到產(chǎn)生這種矛盾的真正根源，我國基礎教育階段存在的這種“悖論”才能真正得以解決。

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參考文獻

[1] OECD編.教育概覽2012：OECD指標.北京：教育科學出版社，2012.

[2] 李新玲.中西部地區(qū)中小學班額突破底線.中國青年報，2011-03-18（3）.

[3] 馮芳.我國中小學生師比與平均班額解悖分析——從我國與部分OECD國家的比較角度.綿陽師范學院學報，2013（10）.

[作者：馮芳（1977-），女，湖南婁底人，四川綿陽師范學院高等教育研究所助理研究員。]

【責任編輯 白文軍】endprint