基于成長管理的有效學習動力系統(tǒng)探析

張聆玲+馬洪波

摘要：學習動力系統(tǒng)是促使人啟動并維持學習行為的各種驅(qū)動力量有機作用的系統(tǒng)。學習動力系統(tǒng)主要由學習動機、學習目標、學習態(tài)度、學習行動和自我管理等部分構(gòu)成。動機在整個學習動力系統(tǒng)中起到核心的原發(fā)性啟動作用，自我管理是有效學習的必要保障。動力系統(tǒng)有效作用的實質(zhì)在于成長管理機制的有效性。

關(guān)鍵詞：學習動力 有效學習 成長管理

影響學生學習績效的因素是非常多的，父母的遺傳和教養(yǎng)、學校的學習風氣、教師的教學水平等等，任何一種都可能對學生的學習績效產(chǎn)生很大的影響，但是這些又都不是終結(jié)性影響因素。在學習的過程中，如果學生是真正認真投入地去努力了，至少在自身而言，一定是有所收獲的，再輔之以適當?shù)臈l件，成才便是可期的。這種使學生能夠投入到學習過程當中去的因素，就是學習動力。

一、有效學習動力系統(tǒng)

學習動力是促使人啟動并維持學習行為的各種驅(qū)動力量的總和。李洪玉、何一粟將學習動力定義為對學習過程起動力作用的非智力因素。而非智力因素有廣義和狹義之分，廣義指除智力之外的心理因素、環(huán)境因素、生理因素以及道德因素等，狹義則是指不直接參與認識過程，但對認識過程起作用的心理因素，包括動機、興趣、情感、意志、氣質(zhì)、性格等等。非智力因素對學習效果起到關(guān)鍵的推動作用——只有在學習動力充足的條件下，智力水平才能夠得到充分的開發(fā)和利用，并產(chǎn)生相應的學習績效[1]。

在此基礎(chǔ)上，筆者認為，學習動力是一個各種因素有機作用的系統(tǒng)，僅僅分別列出單個因素的作用還不夠，還應該進一步研究它們是如何起到特定的學習驅(qū)動作用的。另外，環(huán)境因素也是不可忽視的，因為學習過程從來不是一個封閉的心理作用過程，而恰恰是一個內(nèi)外部因素交互作用的過程。因此，要想了解學習動力系統(tǒng)的作用機制，應該描繪出一個全景式的學習動力系統(tǒng)模型。

筆者參閱了目前關(guān)于學習動力的大量的文獻，并對近千名學生進行了關(guān)于學習動力的調(diào)研分析，總結(jié)出有效學習的動力系統(tǒng)，如下圖的模型所示。

圖1有效學習的動力系統(tǒng)模型

二、有效學習的動力系統(tǒng)作用機制

所謂有效學習，是指能夠真正產(chǎn)生相應學習績效的學習，以此區(qū)別于某些形式化的無效學習。該模型所描述的學習動力系統(tǒng)主要由學習動機、學習態(tài)度、學習目標和自我管理等部分構(gòu)成。

1.在整個學習過程中，可觀察的部分僅僅為學習表現(xiàn)

對學習有效性的評價來自于學習績效，而學習績效的取得來自于學習過程中真正有效的學習行動。學習過程是一個學習者內(nèi)化作用的過程，旁人是不可直接觀察到的。能夠被觀察到的，僅僅是學習者的外在學習表現(xiàn)。學習行為和學習表現(xiàn)有時可能并不一致：一個看上去埋頭苦讀的學生，也許頭腦中想的是一件完全不相干的事情;一個從來按時交作業(yè)的學生，也許他的作業(yè)從來沒有自己做過。

2.動機在整個學習動力系統(tǒng)中起到核心的原發(fā)性啟動作用

由于人的存在是社會性的，他既屬于自己，也屬于他自身之外的社會（包括他的家庭），因此學習的動機也是多元化的。我們不妨將多元化的動機分為內(nèi)部動機和外部動機兩大類。在各種具體的動機中，有些可以直接驅(qū)動產(chǎn)生相應的學習行為，而有些必須通過誘發(fā)觸動別的因素才能驅(qū)動行為產(chǎn)生，為此我們又可將動機劃分為直接和間接兩大類。因此，以學習動機的發(fā)生源（內(nèi)部/外部）和是否直接驅(qū)動學習行為（直接/間接）作為二維分析法的兩個維度，將諸多學習動機分為四類：外部直接動機、外部間接動機、內(nèi)部直接動機和內(nèi)部間接動機，各種具體的動機都可以根據(jù)這四種類別對號入座。

（1）外部直接動機屬于短期或者階段性動機，并且僅限于對學習者的可觀察的外部行為的影響。外部直接動機的作用產(chǎn)生可以在一定程度上方便快捷地對學習者產(chǎn)生行為影響，可以用最低的溝通成本和最少的時間達到外部的行為要求。

（2）外部間接動機并不直接對主體做出學習行為規(guī)定，而是可以通過誘發(fā)主體內(nèi)部動機，間接性地驅(qū)動主體的學習行為，是內(nèi)部動機的環(huán)境性觸發(fā)因素。

（3）內(nèi)部直接動機是學習者自發(fā)產(chǎn)生的可以直接驅(qū)動學習行為的誘因。

（4）內(nèi)部間接動機是發(fā)源于學習者主體意識的趨勢性動機，通常指向于某種遠期的目標或結(jié)局，但尚未落實到具體的行動方式，必須轉(zhuǎn)化為內(nèi)部直接動機，才能夠起到學習驅(qū)動作用。

（5）內(nèi)、外部動機各有其作用的適用范圍和效果。當主體的內(nèi)部學習動機尚未成熟時，恰當?shù)耐獠縿訖C可以在一定程度上驅(qū)動主體的學習行為，并對于主體養(yǎng)成學習的行為習慣起到一定的輔助作用。內(nèi)部動機是最為直接和持久地作用于學習者的，也是能夠產(chǎn)生學習績效的真正有效的動機，其強度取決于學習者的人格發(fā)展程度、價值觀、能力基礎(chǔ)等因素的共同作用。

3.任何學習行為都是以目標為導向的

由于動機的多元性，不同的動機指向于不同的目的，相應地引發(fā)不同的行為。但是人在同一時間內(nèi)，不可能兼顧所有目的，并且對于多種不同的動機還必須有所甄別，以形成主導性的動機。因此，確定的學習行為的產(chǎn)生，其前提都是在內(nèi)外部各種動機的作用下，經(jīng)過各種理性或者感性的加工作用，最終形成確定的學習目標。

外部動機可能通過直接干預作用于學習目標，也可能通過對內(nèi)部動機的影響，間接地作用于學習目標。當主體缺乏自我意識的時候，外部直接目標能夠?qū)崿F(xiàn)相應的學習行為。當主體開始形成自我意識并逐漸成熟以后，不通過內(nèi)部動機的外部強加的學習目標，就會受到主體的抗拒。

4.有效學習始于端正態(tài)度

學習動機一旦形成明確的學習目標，動力系統(tǒng)即開始啟動，在著手具體的學習行動之前，首先會在主體的意識中形成一種對學習的態(tài)度。學習態(tài)度是指學生對學習及其學習情境所表現(xiàn)出來的一種比較穩(wěn)定的肯定或否定的心理傾向。學習態(tài)度由認識、情感和行為意向三種心理成分構(gòu)成。

李小平對學習態(tài)度與學習行為的相關(guān)性研究顯示，學習態(tài)度的三個成分與學習行為呈明顯的正相關(guān)關(guān)系，但在三者中相對而言，情感和意向的作用顯著地高于認知，情感和意向?qū)W習行為的影響更加長期和穩(wěn)定。因此，更能影響學習行為的是對學習本身愉悅的情感體驗和積極的行為準備傾向。這就意味著不斷地施加壓力和強調(diào)學習的重要性對于提高學習成績的作用是有限的，而培養(yǎng)學生對學習的喜愛與專注才是改進學習行為、提高學習效果最有效的途徑[2]。

積極的學習態(tài)度來自于（且僅來自于）內(nèi)部的學習動機。如前所述的由外部動機直接干預的學習目標，雖然也能引致一定的學習行為，但是其情感值極低甚至是負值，在這樣的狀態(tài)下，有效的學習是不可能實現(xiàn)的。

5.自我管理是有效學習的必要保障

由于學習動力的主要來源產(chǎn)生于個體內(nèi)部，外部力量的作用是有限的。所以有效學習的根本保障來自于學習者對自身的管理。

筆者認為，管理是管理者賦予被管理主體以確定的目標，運用一切可以利用的資源和適當?shù)姆椒ǎ坑谐尚У剡_成這個目標的過程[3]。進而，教育的本質(zhì)即是對于受教育者成長的管理[4]。而“學習”與“教育”，乃是一件事情的兩個方面。在這一過程中，“管理者”的所指并非是唯一的，也有外部和內(nèi)部之分，當受教育者尚不具備管理能力或者能力較弱的時候，其監(jiān)護人、學校等作為外部管理者擔負起成長管理的主要責任。隨著受教育者心智能力的逐漸成熟，管理者的責任逐漸轉(zhuǎn)移到受教育者自己身上，最終受教育者要完全對自己的成長負責，成為對自己的成長的主要管理者。事實上，對受教育者管理的最終結(jié)果，無論成功還是失敗，都是由受教育者去承擔的，考慮到這一點，受教育者自我管理的意義不言而喻。

學習的自我管理主要包括以下一些內(nèi)容：

（1）設(shè)定適當?shù)哪繕?。自我管理的有效性取決于：第一，目標的主體認同度。這意味著主體必須有自己理解的價值觀和使命感，在此基礎(chǔ)上認同的目標才具備真正的動力;第二，目標的取舍。主體所認同的目標可能是多種多樣的，非唯一的，學習者需要結(jié)合不同的情況進行綜合考慮，選擇有限的目標進行實施。

（2）組織相應的資源。任何目標的實現(xiàn)都需要借助于相應的資源。就學習而言，資源可以是一系列的課程設(shè)置，一套訓練科目，一種過程經(jīng)歷的體驗，或者是一番問答。可以是學習者自己搜羅并設(shè)計組織的，也可以是外部的專門的教育機構(gòu)所提供的，甚至可以是無意之中偶得的。對學習者而言，重要的是對學習資源的甄別、判斷和取舍。當然，有些學習資源是需要花費相當?shù)某杀静⒕邆湎鄳馁Y質(zhì)才能爭取到，并能夠為自己所用的。

（3）采用相應的策略。就是我們通常所說的學習方法和計劃。策略既與所學內(nèi)容的性質(zhì)有關(guān)，也與學習者的個人特質(zhì)有關(guān)，是二者的有機結(jié)合。有些需要進行專門的有針對性的集中反復練習，有些需要廣泛涉獵，有些靠積累，有些靠領(lǐng)悟。對學習者而言，找到恰當?shù)牟呗允莻€不斷試錯的過程，需要隨時審視具體學習內(nèi)容的規(guī)律和自己的特點，通過反復判斷衡量現(xiàn)有策略的適應性，進行有針對性的調(diào)整，摸索出一套自己的學習經(jīng)驗，使得自己的學習效率不斷優(yōu)化。

（4）學習的激勵。學習可以是快樂的，也可以是痛苦的，在很多時候需要付出艱巨的努力，克服很多的困難。因此成功的學習，一定存在著某種激勵力量的支撐。當成長管理的職責主要由非主體本人承擔的時候，學習激勵主要來自于外部，但是這個過程會逐漸過渡到由主體自己承擔，實施自我激勵。學習動力水平在很大程度上與學習激勵水平相關(guān)。

（5）對學習行動的控制?？刂剖且粋€使計劃和運行動態(tài)適應的過程。由于學習的內(nèi)在性，對于學習行為最有效最及時的控制無疑來自于自我的控制，外部的糾偏總是相對而言更加滯后的，并且對于成長期帶有不同程度逆反心理的學習者來說，外部的糾偏控制可能反而引發(fā)學習者的反感。

自我控制的實施往往取決于主體的人格成熟度，取決于其自我強度以及控制中心：自我強度得分高的人更能克制沖動，做他們認為正確的事;具有外在控制中心的人更依賴外部力量，而具有內(nèi)在控制中心的人，則更可能依據(jù)自己的內(nèi)在標準來指導自己的行為。

三、結(jié)論

以上所描述的有效學習系統(tǒng)表明，有效學習是一個由內(nèi)外部動機所發(fā)動的，由受教育者成長所導向的，整合所有管理資源和管理功能的管理過程。其動力系統(tǒng)起效的實質(zhì)在于成長管理機制的有效性，而管理機制有效作用的關(guān)鍵在于管理者的責任心和管理水平。外部管理者一定要充分理解受教育者自我管理的極端重要性及其管理水平和能力的成長發(fā)展性。違反教育規(guī)律的粗暴的、武斷的外部強制干預極可能造成受教育者的自我管理能力受損，而缺失外部必要的干預也可能導致學習動力不足。

受教育者學習動力系統(tǒng)起作用于內(nèi)部，但是其建構(gòu)過程卻有賴于外部教育環(huán)境和資源。這套動力系統(tǒng)的培育是一個系統(tǒng)工程，這項工程的質(zhì)量決定于設(shè)計者和構(gòu)建者的取向和水平。這對受教育者在心智完全成熟之前所接受的包括家庭的和學校的教育提出了很高的要求，也對于整個社會的教育制度設(shè)計提出了嚴峻的課題。秉承施教者單方面的工具性的和功利性的教育理念和無視受教育者個人主體人格成長需要的教育方法，是不利于學習動力的培育，不利于受教育者成才的。

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參考文獻

[1] 李洪玉，何一粟.學習動力.武漢：湖北教育出版社，1999.

[2]李小平.學習態(tài)度與學習行為的相關(guān)性研究.心理與行為研究，2005（3）.

[3] 鄧培林，馬洪波.管理學.成都：電子科技大學出版社，2009.

[4] 馬洪波，張聆玲.教育的本質(zhì)是對成長的管理.教學與管理，2010（2）.

[作者：張聆玲（1970-），女，重慶人，成都理工大學工程技術(shù)學院自動化工程系工程師;馬洪波（1968-），男，四川成都人，成都理工大學工程技術(shù)學院管理系副教授，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】