美國(guó)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)：歷程、體系及特點(diǎn)

王國(guó)輝+++王瑩

摘 ? 要：教育實(shí)習(xí)是當(dāng)今世界各國(guó)教師職前教育改革的焦點(diǎn)，而如何對(duì)師范生的實(shí)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)也是各教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所關(guān)注的問(wèn)題。美國(guó)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系受20世紀(jì)80年代以來(lái)教師專業(yè)化思想深化等因素的影響，經(jīng)歷了一個(gè)由形式化到系統(tǒng)化的發(fā)展歷程。斯坦福教師教育項(xiàng)目作為斯坦福大學(xué)獨(dú)具特色的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目，形成了較為成熟的評(píng)價(jià)體系與監(jiān)管機(jī)制。其教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)具體，注重對(duì)師范生專業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià);大學(xué)督導(dǎo)教師與中小學(xué)教師相互配合，注重對(duì)師范生實(shí)習(xí)問(wèn)題的探討與反饋;評(píng)價(jià)途徑多樣而客觀，季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)并重，能全面地展現(xiàn)師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中所獲得的進(jìn)步與成果。

關(guān)鍵詞：美國(guó);教師職前教育;斯坦福教師教育項(xiàng)目;實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)

教育實(shí)習(xí)是當(dāng)今世界教師職前教育改革的焦點(diǎn)。作為教學(xué)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵步驟之一，對(duì)師范生實(shí)習(xí)效果的評(píng)價(jià)也是各教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)關(guān)注的重點(diǎn)。目前，我國(guó)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與監(jiān)管機(jī)制尚不完善，從整體來(lái)看，教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)師范生教學(xué)能力方面的提升作用并不明顯。美國(guó)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系受20世紀(jì)80年代以來(lái)教師專業(yè)化思想的深化等因素的影響，經(jīng)歷了一個(gè)由形式化到系統(tǒng)化的發(fā)展歷程?，F(xiàn)在的美國(guó)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教育實(shí)習(xí)之所以能夠得到有效實(shí)施，很大程度上在于其具備較為成熟的評(píng)價(jià)體系與監(jiān)管機(jī)制。筆者通過(guò)探討美國(guó)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的歷程、體系和特點(diǎn)，為我國(guó)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建提供參考。

一、中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程

20世紀(jì)30年代起，美國(guó)的教師教育專業(yè)組織就開始關(guān)注實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的設(shè)置問(wèn)題。1945年，美國(guó)教師學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Teachers Colleges）下屬的標(biāo)準(zhǔn)和調(diào)查委員會(huì)（Standard and Inquiry Commission）建立了一個(gè)專門研究教育實(shí)習(xí)評(píng)估問(wèn)題的小組，并開發(fā)出了較為系統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，首次提出以標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系評(píng)定師范生的實(shí)習(xí)成績(jī)與表現(xiàn)。但是，由于部分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置過(guò)于寬松或過(guò)于嚴(yán)苛，存在在實(shí)際操作中難以實(shí)施等缺陷。20世紀(jì)50年代興起的“課程-學(xué)時(shí)評(píng)價(jià)體系”（Curriculum-hours Evaluation System）規(guī)定，小學(xué)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目中教育專業(yè)課程須修滿16～30學(xué)時(shí)，中學(xué)須修滿12～29學(xué)時(shí)，其中均包含了2～8學(xué)分的教育實(shí)習(xí)[1]，達(dá)到學(xué)分要求即可獲得教師資格。然而，這種以學(xué)術(shù)取向定位的評(píng)估并不能體現(xiàn)師范生對(duì)教學(xué)法的掌握程度，因此難以保證師范生具備合格的課堂教學(xué)能力。

20世紀(jì)60年代末興起的“教師能力本位”（Competence-based Teacher Education）運(yùn)動(dòng)推出了能力本位的評(píng)價(jià)體系，即以教育科學(xué)為基礎(chǔ)，注重教師行為的改變。該評(píng)價(jià)體系將能力分為5個(gè)維度，即認(rèn)知、表現(xiàn)、結(jié)果、情感與探究，并對(duì)這5個(gè)維度分別做了詳細(xì)的層次劃分。該評(píng)價(jià)體系同時(shí)采用社會(huì)科學(xué)獨(dú)特的“技術(shù)-測(cè)試”模式（Technology-test Mode），以量化的形式衡量師范生對(duì)不同能力的掌握情況。然而，能力標(biāo)準(zhǔn)的界定與達(dá)標(biāo)存在太多的主觀和不確定因素，因此需要制定更加科學(xué)客觀的評(píng)價(jià)體系。

20世紀(jì)80年代，受教師專業(yè)化理念的影響，突破傳統(tǒng)觀念的“反思性實(shí)踐本位的教師教育”（Reflective Practice-based Teacher Education）運(yùn)動(dòng)興起。該運(yùn)動(dòng)提出，反思能力也是教師重要的專業(yè)品性之一，也應(yīng)融入到教師資格標(biāo)準(zhǔn)之中。20世紀(jì)90年代初，國(guó)家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）、州際初任教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）與國(guó)家教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）三者的聯(lián)盟使美國(guó)初步建立了教師職前、入職和在職終身一體的教師質(zhì)量保障體系，美國(guó)的教師教育和教師管理從此進(jìn)入了標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育改革階段。這一標(biāo)準(zhǔn)本位的教師職前培養(yǎng)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系不僅擴(kuò)展了師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵，還加強(qiáng)了大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，為師范生提供更專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)，獲得更客觀有效的評(píng)價(jià)。

二、評(píng)價(jià)體系轉(zhuǎn)變的主要影響因素

（一）教師專業(yè)化思想的深化

20世紀(jì)80年代到90年代是專業(yè)取向的教師教育觀居于主導(dǎo)地位、力量不斷壯大的時(shí)期。80年代中期主要以學(xué)科教學(xué)法為培養(yǎng)重點(diǎn)，關(guān)注師范生如何運(yùn)用教學(xué)法授課以及通過(guò)何種方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前才是最易被接受的;90年代提出“反思性教學(xué)”概念，將反思思維看作教師重要的專業(yè)品性之一，也是評(píng)定教師質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。由此，傳統(tǒng)的以應(yīng)用科學(xué)為基礎(chǔ)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化與格式化的教師教育模式被打破，反思性教學(xué)實(shí)踐需要培養(yǎng)能夠?qū)?shí)際教學(xué)問(wèn)題做出更有邏輯、更加理性的判斷的教師。反思性教學(xué)要在教育實(shí)習(xí)的設(shè)置中融入反思性教學(xué)思想，這就拓寬了教師專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域;而從社會(huì)生活與實(shí)踐中吸取教育智慧，又賦予了教師作為教學(xué)知識(shí)構(gòu)建者的地位，這是專業(yè)實(shí)踐者所獨(dú)有的，也是作為專業(yè)人員獲得專業(yè)自主性的體現(xiàn)[2]。當(dāng)然，這種理念必然會(huì)成為評(píng)價(jià)師范生實(shí)習(xí)效果的重要指導(dǎo)思想。

（二）主要教育政策的調(diào)整及其引領(lǐng)作用

二戰(zhàn)后，雖然美國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了一系列改革，但并沒(méi)有取得滿意的效果，因此，聯(lián)邦政府逐漸將改革重點(diǎn)放在對(duì)教師質(zhì)量的提升上。國(guó)家卓越教育委員會(huì)（National Commission on Excellence in Education）、卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）、霍姆斯小組（Holmes Group）等組織都發(fā)布了有關(guān)教師教育改革的相關(guān)報(bào)告，針對(duì)教師職前培養(yǎng)體系的改革提出了建議，倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育觀，即通過(guò)制定多維度的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定實(shí)習(xí)的有效性。

進(jìn)入21世紀(jì)后，美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師職前培養(yǎng)計(jì)劃的制定更加完善。2002年，聯(lián)邦政府頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act，NCLB）首次提出了“高質(zhì)量教師”的定義。在教育實(shí)習(xí)方面，該法要求加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作，并要求各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)制定師范生教育實(shí)習(xí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，即以師范生的教學(xué)行為及實(shí)習(xí)表現(xiàn)為依據(jù)，評(píng)估其對(duì)學(xué)科知識(shí)、教育理論及教學(xué)法的掌握情況，判斷其是否能夠?qū)ν话l(fā)的課堂教學(xué)情況做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)[3]，這也影響著未來(lái)教師在教育政策的制定中是否能夠提出理性而可行的建議。

再者，由美國(guó)聯(lián)邦教育部于2010年3月頒布的《改革藍(lán)圖：重新修訂初等和中等教育法》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）中提出了“有效教師”的定義，并采用更人性化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定教師的教學(xué)表現(xiàn)，向未達(dá)標(biāo)的教師提供輔導(dǎo)以促進(jìn)其教學(xué)能力的進(jìn)一步發(fā)展。該法要求必須依據(jù)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)編寫實(shí)習(xí)手冊(cè);在職教師對(duì)師范生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)與評(píng)估;加大大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，對(duì)合作學(xué)校的教學(xué)條件及中小學(xué)教師的輔導(dǎo)資格進(jìn)行評(píng)定。[4]

（三）相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的支持與認(rèn)可

20世紀(jì)90年代，美國(guó)教師教育步入了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)代。1987年成立的INTASC通過(guò)開發(fā)初任教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)了標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育改革進(jìn)程。1995年，INTASC與NBPTS、NCATE結(jié)成聯(lián)盟，促進(jìn)了教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師執(zhí)照標(biāo)準(zhǔn)與教師高級(jí)資格證書標(biāo)準(zhǔn)的相互協(xié)調(diào)和匹配，構(gòu)建了教師培養(yǎng)與發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體，成為保證教師質(zhì)量的三大支柱。

進(jìn)入21世紀(jì)后，NCATE在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教育實(shí)習(xí)的設(shè)置與管理做出了更為詳盡的規(guī)定，即強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)要顧及所有師范生，實(shí)行多元化的實(shí)習(xí)模式;加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，鼓勵(lì)大學(xué)教師、中小學(xué)教師和中小學(xué)管理人員共同參與到實(shí)習(xí)計(jì)劃的設(shè)計(jì)中;將反思理念融入其中，培養(yǎng)未來(lái)教師成為具備反思能力與自治能力的專業(yè)教學(xué)工作者。[5]

美國(guó)教師教育組織通過(guò)不斷開發(fā)與改進(jìn)教師的選拔、培養(yǎng)、評(píng)價(jià)、任用、在職發(fā)展等方面的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，共同推進(jìn)了美國(guó)教師教育專業(yè)化、教育實(shí)習(xí)規(guī)范化的進(jìn)程。

三、斯坦福教師教育項(xiàng)目實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系

斯坦福教師教育項(xiàng)目（Stanford Teacher Education Program，STEP）是斯坦福大學(xué)獨(dú)具特色的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，其在教育實(shí)習(xí)體制的設(shè)置與管理方面都融入了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度與專業(yè)精神，具有良好的學(xué)術(shù)內(nèi)涵與研究?jī)r(jià)值。

斯坦福教師教育項(xiàng)目設(shè)置了以學(xué)分制為基礎(chǔ)的多主體、多途徑的評(píng)價(jià)體系。該項(xiàng)目根據(jù)《加州教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（California Professional for Teaching Standards）編寫了《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》，安排“教師小組”（teachers group）對(duì)師范生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行即時(shí)性與定期性的指導(dǎo)和評(píng)估，并利用“檔案袋”（graduation portfolio）收集師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中所有關(guān)于自身專業(yè)發(fā)展的材料。

（一）教師小組評(píng)價(jià)

教師小組由大學(xué)督導(dǎo)教師（university supervisors）和中小學(xué)合作教師（cooperating teachers），輔助師范生實(shí)習(xí)的中小學(xué)在職教師）組成。教師小組不僅要對(duì)師范生的實(shí)習(xí)情況展開跟蹤指導(dǎo)，還要召開三方會(huì)談（大學(xué)督導(dǎo)教師、中小學(xué)合作教師、師范生），對(duì)師范生的教學(xué)態(tài)度與各方面能力表現(xiàn)等開展季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)。

大學(xué)督導(dǎo)教師的任務(wù)主要包括：制定實(shí)習(xí)框架，并根據(jù)框架安排具體任務(wù);負(fù)責(zé)三方會(huì)議的組織與召開，加強(qiáng)與中小學(xué)合作教師關(guān)于實(shí)習(xí)情況與需求信息的交流，共同討論、評(píng)估及設(shè)定目標(biāo);保證至少9次的正式考查，且每季度完成一次考查錄像;完成季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)。中小學(xué)合作教師的任務(wù)主要包括：幫助師范生融入學(xué)校與班級(jí)環(huán)境，與分配給自己的師范生分享教學(xué)任務(wù)，與師范生共同討論學(xué)生信息，如學(xué)生考試成績(jī)、家庭情況等;指導(dǎo)師范生所有的實(shí)習(xí)活動(dòng)，并定期進(jìn)行隨堂指導(dǎo)與評(píng)估;完成季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)。[6]

大學(xué)督導(dǎo)教師對(duì)師范生實(shí)習(xí)情況的考查主要包括5個(gè)方面：課程計(jì)劃（Lesson Plan）、會(huì)議計(jì)劃（Planning Conference）、觀察（Observation）、會(huì)議匯報(bào)（Debrief Conference）、反思（Reflection）（見表1）。

教師小組根據(jù)《加州教師表現(xiàn)評(píng)價(jià)》（Performance Assessment for California Teachers，PACT）的6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)。這6個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涉及：學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中的參與程度、對(duì)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建及保持、課程主題的設(shè)計(jì)、教學(xué)的設(shè)計(jì)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)估、作為一名教師所應(yīng)具備的素質(zhì)。[8]

教師小組根據(jù)以上6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行季度評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)，每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的滿分都為4分，2分以上及格。季度評(píng)價(jià)要求師范生舉出3～5個(gè)自己在本季度所取得的成績(jī)，并提出1～2個(gè)需要改進(jìn)之處[9]?？偨Y(jié)評(píng)價(jià)是由教師小組與STEP教學(xué)主任、合作學(xué)校的行政管理人員等組成評(píng)估小組，共同對(duì)師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)與專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)估，最終評(píng)估結(jié)果會(huì)裝入檔案袋，成為該師范生在STEP中進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的證明。此外，總結(jié)評(píng)價(jià)以季度評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，對(duì)教師小組與師范生共同填寫的“專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”“中期項(xiàng)目回顧”“春季學(xué)期對(duì)夏季學(xué)期的回顧”三項(xiàng)材料進(jìn)行最終評(píng)估。[10]

（二）實(shí)習(xí)手冊(cè)評(píng)價(jià)

STEP依據(jù)《加州教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從學(xué)術(shù)課程、實(shí)習(xí)工作、觀察工具、實(shí)習(xí)學(xué)校、所需表格、一般信息6個(gè)方面制定了實(shí)習(xí)手冊(cè)，全面而具體地提出了相關(guān)規(guī)定與要求。實(shí)習(xí)手冊(cè)對(duì)教師教育的理念、開展實(shí)習(xí)的意義、具體的任務(wù)、實(shí)施方式及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等做了較為詳細(xì)的說(shuō)明。實(shí)習(xí)手冊(cè)在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的官方網(wǎng)站上能夠隨時(shí)下載，便于師范生與教師小組提前了解STEP教育實(shí)習(xí)的所有詳細(xì)信息，為教育實(shí)習(xí)的成功奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）檔案袋評(píng)價(jià)

檔案袋包括實(shí)習(xí)材料、畢業(yè)文件夾、教學(xué)計(jì)劃、反思報(bào)告等。實(shí)習(xí)材料主要包括師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中制定的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生作業(yè)樣本、測(cè)試卷樣本及對(duì)其學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，實(shí)習(xí)班級(jí)的學(xué)生個(gè)案分析，反思日志，3～5課時(shí)的教學(xué)錄像等[11]。畢業(yè)文件夾由求職信、班級(jí)活動(dòng)、核心任務(wù)與項(xiàng)目、單元的教學(xué)計(jì)劃、總結(jié)反思5個(gè)部分構(gòu)成，旨在多途徑收集材料，反映師范生的教育態(tài)度、教學(xué)立場(chǎng)、教學(xué)技能與發(fā)展目標(biāo)[12]。教學(xué)計(jì)劃主要包括：需要運(yùn)用的教學(xué)思想，預(yù)期達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，采用的相關(guān)材料、具體的課堂活動(dòng)與教學(xué)策略等。反思報(bào)告是指師范生對(duì)教育理論與實(shí)習(xí)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，要求師范生總結(jié)自己在實(shí)習(xí)過(guò)程中的收獲，并制定未來(lái)教學(xué)發(fā)展目標(biāo)。

四、對(duì)我國(guó)的啟示

美國(guó)的中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的開展具有監(jiān)督、管理的作用，對(duì)師范生實(shí)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)更為客觀、準(zhǔn)確。我國(guó)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與監(jiān)管機(jī)制尚不完善，從而導(dǎo)致部分師范院?；蚓C合大學(xué)的師范生教育實(shí)習(xí)活動(dòng)流于形式。我國(guó)需要加大對(duì)教育實(shí)習(xí)的監(jiān)管力度，使教育實(shí)習(xí)能夠真正發(fā)揮作用。

第一，加強(qiáng)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作，構(gòu)建完善的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系。鑒于我國(guó)實(shí)際情況，筆者建議安排一位大學(xué)教師與一位中小學(xué)教師合作，負(fù)責(zé)數(shù)名師范生職前教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)與評(píng)估工作，如定期召開教學(xué)研討會(huì)，針對(duì)某一議題或出現(xiàn)的問(wèn)題各抒己見，以使相關(guān)各方對(duì)實(shí)習(xí)的開展情況有即時(shí)性的認(rèn)識(shí);鼓勵(lì)師范院校教師與中小學(xué)教師的交流和溝通，在增強(qiáng)師范生的專業(yè)適應(yīng)性的同時(shí)，促進(jìn)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目的不斷完善;增加督導(dǎo)教師對(duì)師范生現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的次數(shù)，同時(shí)鼓勵(lì)中小學(xué)在職教師到大學(xué)進(jìn)修并開展學(xué)術(shù)交流。

第二，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，融入對(duì)師范生教育教學(xué)的反思性與創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，并給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。我國(guó)師范院校應(yīng)加強(qiáng)師范生對(duì)其教育教學(xué)工作的反思，強(qiáng)調(diào)反思作為評(píng)價(jià)體系中一個(gè)重要組成部分所發(fā)揮的作用，增加反思總結(jié)在實(shí)習(xí)任務(wù)中的比重;督導(dǎo)教師與中小學(xué)教師加強(qiáng)溝通，鼓勵(lì)師范生構(gòu)建自己的教育教學(xué)框架，對(duì)課程的開展多表達(dá)自己的看法與建議，與教師小組針對(duì)課程的開展情況進(jìn)行充分的交流，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略，提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

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編輯 許方舟 王威