視覺文化時代的美術批判性課程探索

金偉民

（舟山市普陀區(qū)教育局教研室，浙江 舟山 316100）

視覺文化時代的美術批判性課程探索

金偉民

（舟山市普陀區(qū)教育局教研室，浙江 舟山 316100）

批判理論是西方哲學思想中一個很重要的流派。它在教育學中的應用也體現(xiàn)在人們對批判課程理論方面的研究，并延伸到學校美術教育的思潮中。在視覺文化時代，美術教師開發(fā)的批判性課程，有助于提高學生“識讀”圖像與思考的能力。為此，首先對視覺文化、批判理論與批判課程論等做簡要梳理，繼而引出“美術批判性課程”的內(nèi)涵，然后重點對該課程的目標、內(nèi)容、實施、評價方面的理論進行探索。

視覺文化；批判理論；批判性課程；理論構建

一、概念界定

（一）視覺文化

什么是視覺文化？目前學術界對“視覺文化”還沒有形成一個公認的概念，可以說它是“一個高度復雜的混合體”[1]2。但具有代表性的定義有：所有一切通過視力由人類形成和感受的東西都是視覺文化；視覺文化關注的是視覺事件，在這些事件中，消費者在一個與視覺交接的界面尋求信息、意義和樂趣；對可視物的所有實踐的研究等等[2]345?？v觀各家學者對視覺文化的闡述，這一概念必定包含兩大基本要素：一是含有視覺成分，涉及以視覺手段來傳遞的信息；二是人類的生活經(jīng)驗，包括物質(zhì)的和精神的[1]1。

（二）批判理論

批判理論（Critical Theory）是“社會批判理論”的簡稱，最早是由上世紀30年代德國的“法蘭克福學派”所創(chuàng)立。該學派目前已經(jīng)歷了二代哲學家的努力，并分別出現(xiàn)了第一代以霍克海默為代表的批判理論左翼，第二代以哈貝馬斯為代表的右翼。教育哲學界對批判理論的解讀也似乎以上述二位的學術觀點為核心。盡管研究這個學派的學術思潮“很難用一條理論線索或一個和諧的系統(tǒng)將這批富有創(chuàng)造精神的思想家統(tǒng)合起來”[3]294，但通過探究其學術脈絡，我們還是可以發(fā)現(xiàn)其主要的學術觀點。

批判理論認為，由于人類的文化史是一部“理性史”，理性在社會進程中又被統(tǒng)治階段所利用，最終理性異化成為意識形態(tài)的統(tǒng)治工具；對此，人性應該從社會的“科技—工具理性”中掙脫出來，不能讓所謂科學的推理迷失人性，并異化為“單面人”；此外，人們應該重構“交往理性”，擁有解構事物理性的意識，注重自身反思與反省，進而有助于形成批判意識與創(chuàng)造性思維等等?？梢哉f“批判理論強調(diào)人的主動性以及個性的解放”為終極目標[4]。

（三）批判課程論

批判課程論（a critical theory of curriculum）這個概念出現(xiàn)于上世紀70年代的美國。當時美國社會出現(xiàn)了“科技理性”的現(xiàn)象占主導地位，“批判理性”逐漸萎縮，社會的公正性日益被人們所忽視，個體的自身意識瀕臨崩潰等諸多問題。對此，一些課程論學者，如阿普爾、吉魯、麥克唐納等主要代表，充分吸收了批判理論的精髓，創(chuàng)立了批判課程理論。隨后，批判課程論逐漸被人們所關注。批判課程論將社會公正與人的解放視為課程的終極目的……并對以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程范式進行了深刻有力的批判，確立了“課程作為‘反思性實踐’”的新的課程理念，進而提出了其基本理論框架——從“再生產(chǎn)理論”到“抵制理論”，與此同時對隱蔽課程（或稱“隱性課程”）進行了出色研究[3]339。

縱觀國內(nèi)眾多學者對批判課程觀的論述，典型的有，鐘啟泉認為：“我國對批判性思維與批判性思維教學的研究幾乎是一片空白，這與推進素質(zhì)教育的方針格格不入。倘若離開了批判性思維的教學，素質(zhì)教育所強調(diào)的創(chuàng)新精神與實踐能力就將是一句空話”。同時該學者還特別指出“兒童的批判性思維的培育已經(jīng)成為世界各國重要的教育研究課題了”[5]。這也表明了批判課程研究的重要性與這一理論在當下實踐層面運用的迫切性。

二、美術教育思潮中的批判性課程觀簡述

（一）DBAE教育思潮中的“美術批評”

“在視覺文化美術教育之前，最接近批判探究的教學領域，應該是學科取向美術教育（DBAE）四大領域藝術史、藝術批評、美學、藝術創(chuàng)作中的藝術批評領域”[6]125。在目前我們所能看到的中文資料中，也以沃爾夫與吉伊根撰寫的《藝術批評與藝術教育》一書最具代表性。他們對“美術批評”的定義各有側(cè)重?！拔譅柗蚪o藝術批評下的定義為：對藝術作品質(zhì)量和意義的評價”[7]2；吉伊根強調(diào)“藝術批評是一種探索形式”[7]5。

由于DBAE中的批判理念主要是針對精致藝術作品，通常采用感知、分析、闡述與評價的策略，而在視覺文化時代，在批判對象、批判策略等方面，這一理念都存在一定的局限性，故已不太適合當下學生對視覺文化的識讀要求了。

（二）我國美術課程標準中的“美術批評”

從2001年至今，我國大陸頒布了兩份有關中小學美術課程標準的文件，其中也隱含著批判性課程意識。

《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）》中出現(xiàn)了“欣賞·評述”學習領域，而“評述”中隱含著批判意識。候令認為此標準中的“‘評述’指的是美術評論……美術評論又稱美術批評，一般來說美術評論是對藝術作品質(zhì)量和意義的評價”[8]。這也折射出中小學美術欣賞內(nèi)容有了新的視角，即在向?qū)W生實施傳統(tǒng)欣賞教學的同時，也要求我們向?qū)W生進行“評述”方面的教學。通過仔細的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，侯令先生對“評述”的理解也是參考了上述沃爾夫?qū)γ佬g批評的定義。

“鑒賞”中也隱含著批判意識。就《普通高中美術課程標準（實驗）》看，其中“鑒賞”是每一個模塊必須涉及的內(nèi)容。鑒賞包含著鑒別與欣賞的意思[9]75。“在美術鑒賞活動中，鼓勵學生以自己的觀點來描述、分析、解釋和評價藝術作品，鼓勵與他人進行交流”[9]52，這一點也與美國學者對美術“批評行為階段性的方法——描述、形式分析、闡釋、評價和已知偏愛”的論述有著驚人的相似性[2]251－252。可見，高中美術課程標準中的美術鑒賞也同樣包含著美術批評方面的理念。

（三）視覺文化美術課程中的批判性課程觀

從前面筆者對“視覺文化”定義的考證中，我們可以發(fā)現(xiàn)，今天生活在視覺文化時代的學生們不再只是處在學校的象牙塔里。他們除了接受學校美術教育外，生活中的各類圖像正在潛移默化地對其產(chǎn)生巨大的影響。圖像正在改變著他們的審美情趣與視覺思維方式，并反映在他們的行為習慣、倫理意識、審美標準、生活理想與人生價值等諸多方面。所以，與此相關的“視覺文化藝術教育”一詞正成為當下國內(nèi)外美術教育界熱議的一個話題。

2002年美國學者保羅·鄧肯（Duncum,P）提出了視覺文化藝術教育（Visual culture art education，簡稱VCAE）這個概念。該學者主張將視覺文化融入藝術教育中，要教導學生對視覺影像具有批判思考的能力，能敏銳地覺察、分析生活中的視覺影像[10]。

2003年郭禎祥在談及視覺文化與藝術教育時曾指出，“視覺文化藝術教育透過社會學、女性主義、全球文化、后殖民主義、心理學等各研究領域，以檢視、批判吾人每日所見之視覺影像成為可能訓練學生批判思考能力的來源”。該學者強調(diào)教師要重視對學生在視覺文化方面的“批判性思考訓練”[11]。

2008年王大根在論述視覺藝術教育時也指出，在視覺文化時代，我們應該努力培養(yǎng)學生的視覺藝術素養(yǎng)。這種素養(yǎng)也是一種視覺讀寫能力，它具體包括視覺識讀能力和視覺表達能力。其中，視覺識讀能力又包括視覺解讀能力，這“是一種建立于社會學、歷史學、美學、美術學、心理學等學科基礎上更深刻的鑒賞能力、判斷能力和批判能力”[12]。

正如2009年傅斌暉所述：“視覺文化美術教育中最重要的核心價值之一，在于批判思考和民主精神”[6]118。美術教育中的批判性課程無疑擔負著重大的學科創(chuàng)新與社會變革的重任。

此外，在后現(xiàn)代主義美術課程（Post-modern Art Education）、社區(qū)為本美術課程（Community-based Art Education）、全人發(fā)展的藝術教育理論等思潮中也都存在著美術批判性課程的思想。

三、美術批判性課程的理論探索

綜上所述，筆者所論述的視覺文化時代“美術批判性課程”，是以學生日常生活中的各類視覺影像與視覺事件等作為研究的對象，尤其關注他們身邊的環(huán)境藝術、廣告、大眾文化、流行文化、新媒體等；對美術批判性課程的理論與實踐進行反思與實踐，就其目標、內(nèi)容、實施、評價方面做下列探索，最終能為培養(yǎng)具有批判意識、創(chuàng)新思維以及獨立與完整人格的個體提供一種新的教學理念與教學視野。

（一）美術批判性課程的目標

1.知識與技能。學生能獲得有關視覺文化批判方面的基本知識：理解批判性課程的基本構成，熟悉質(zhì)疑、反思、解構、重構的內(nèi)涵等。在技能方面，學生能獲得建構自身獨特的闡釋與發(fā)現(xiàn)技能，增進識讀視覺文化的能力；熟悉批判視覺文化現(xiàn)象的步驟；提高自身的語言表達能力與小組成員的合作學習能力，最終共同完成任務。

2.過程與方法。在過程方面，主要以引入環(huán)節(jié)、主體環(huán)節(jié)、延伸環(huán)節(jié)等來進行，具體在課程實施中加以介紹；在方法方面，學生主要通過自主性學習、小組合作學習與探究性學習等方式實施批判學習。

3.情感、態(tài)度與價值觀。有學者認為“‘視覺文化教學策略’與其說是一種明確而有步驟性的教學策略，不如說是一種信念及態(tài)度的建立”[13]。

一是情感方面。在批判學習的過程中，學生能自由地抒發(fā)自己的獨特理解與獨特發(fā)現(xiàn)，感受智慧的火花所帶給個體的精神愉悅；喚醒自己長期以來的“遵守”、“麻木”以及“被動接受”等單向的情感體驗，真正體驗作為一個完整的個體所應該具有的“解放的自我”。

二是態(tài)度方面。學生能培養(yǎng)自身獨特的判斷能力，堅持以事物發(fā)展的客觀規(guī)律來全面地剖析問題，不帶有任何人為的主觀臆斷，不為他人隱性的意識與觀念所迷惑；學會相互間的尊重與諒解，容忍他人自圓其說的闡述，立爭創(chuàng)造多元的批判視角與話語格局，創(chuàng)設平等、坦誠的團隊合作環(huán)境與民主意識。

三是價值觀方面。學生能初步建立起關注身邊的各類視覺文化現(xiàn)象，采用質(zhì)疑、解構、重構的批判性思維，為自身創(chuàng)新性思維打下基礎；理解諸多視覺文化問題背后的隱性規(guī)則，并勇于揭露、批判與重構，增強自身的社會生存能力；能通過各類途徑向社會相關機構或部門闡述自己或團體對相關視覺文化的獨特理解、建議與意見，成為一個關注與推進社會發(fā)展進程的倡導者與實踐者。

（二）美術批判課程的內(nèi)容

1.內(nèi)容的主要范圍

對美術批判課程觀內(nèi)容的開發(fā)，從理論上來說，與學生相接觸的所有視覺文化現(xiàn)象都可以作為其開發(fā)的資源。但筆者認為下列內(nèi)容應該成為我們開發(fā)的重點，即地域性的環(huán)境建筑、流行文化與大眾文化、廣告以及新媒體中的影視與網(wǎng)絡等。這也是基于筆者對內(nèi)容選擇原則的思考。

2.內(nèi)容的選擇原則

為了能使教師所開發(fā)的案例更適合于真實的課堂教學，筆者認為有必要思考如下原則。

一是選擇“實踐興趣”的內(nèi)容。例如，教師應該選擇學生日常生活中都經(jīng)歷過的視覺環(huán)境，選擇他們再熟悉不過的視覺事件等。讓學生在最熟悉的現(xiàn)象中去學習自己最不熟悉的解讀方式，可以在最大程度上激發(fā)他們學習的興趣。例如校園雕塑、社區(qū)建筑、地標性景觀等都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

二是選擇有爭議的內(nèi)容。教師應該選擇那些對學生的觀念具有挑戰(zhàn)性的視覺影像或藝術品，并提出完全相反的問題；讓學生在兩難的訣擇中刺激他們的學習動機，迫使學生用批判的視角去解讀文本。例如網(wǎng)絡游戲?qū)η嗌倌瓿砷L的利弊，學生儀表中性化傾向等問題都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

三是選擇有定論的內(nèi)容。例如，選擇視覺文化中那些已經(jīng)具有“定論”的經(jīng)典美術作品作為批判的內(nèi)容。隨著社會的發(fā)展，作為人文學科的美術，我們也應該對作品進行新的反思、批判與闡述。在那些作品中，以前被人們認為是永恒的“視覺經(jīng)驗與價值”在經(jīng)受新理念與新思想的審視之后，很有可能產(chǎn)生新的內(nèi)涵。

四是選擇內(nèi)隱性的內(nèi)容。教師應該選擇視覺文化中那些在宣傳方面明顯帶有隱性、迷惑性與誘導性的內(nèi)容。如果學生長期處于這種隱性文化的“誘導”之中，不加以識別，通常會深陷其中或誤入歧途。而對此內(nèi)容的選擇就是為了幫助他們形成獨立的判斷能力，從媚俗的泥潭中解脫出來。此類內(nèi)容以明星代言的各類廣告較為典型，如電視、網(wǎng)絡中的影像廣告等，都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

（三）美術批判性課程的教學實施

筆者在美術批判性課程長期的教學探索中，深感以下實施環(huán)節(jié)的重要性：吸引—質(zhì)疑—探討—反思—批判—重構—展示—評價—拓展。其中吸引、質(zhì)疑是引入環(huán)節(jié)；探討、反思、批判、重構與評價是主體環(huán)節(jié)；拓展是延伸環(huán)節(jié)。情境、參與、對話、展示與協(xié)商是主體環(huán)節(jié)的主要策略；如何利用各類通道或載體來展示作品與觀念，是拓展的重要任務。

一是吸引階段。教師努力設計能強烈吸引學生的內(nèi)容。教師引出的話題應該是學生們都經(jīng)歷過的，大都具有一定的知識背景，能讓課堂中的每一個學生都能積極參與其中。話題對學生的吸引力越大，越能為接下來的教學奠定良好的基礎。為此，我們應該傾力設計吸引環(huán)節(jié)。

二是質(zhì)疑階段。在教師的啟示下，學生對自己最熟悉的視覺文化現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑，深感教師所提出的問題與啟示為他們提供了新的思考方向。為此，教師應該對“啟示的問題”作精心的設計，包括啟示的直接性、陌生性、緊迫性等。學生質(zhì)疑的程度越深，接下來探討問題的積極性也會越高。

三是探討階段。學生在教師的幫助下，開始關注對問題的討論，并采用多維質(zhì)疑的視角，重新對熟悉的視覺現(xiàn)象進行陌生化探究，努力挖掘問題的根源。在自主性學習、合作性學習與探究性學習的方式下，學生通過對視覺現(xiàn)象的認真探討，再在教師的幫助下，通常會獲得不同程度的成果。

四是反思階段。當學生深入思考時，反思也往往會伴隨其中。這種反思通常是基于他們對事物“求真、求實”的本能驅(qū)使，進而不斷地反問自己，諸如誰是這個視覺文化現(xiàn)象的制造者，他們的動機何在等等。反思驅(qū)使他們作進一步探究。反思越深入，感悟也就會越深刻，批判也就會越有力。

五是批判階段。當學生對某一種視覺文化現(xiàn)象產(chǎn)生的各種原因有了一個深刻的認識之后，通常會進入到批判階段。批判的焦點往往會集中在這些視覺文化現(xiàn)象的動機、利益以及所引發(fā)的一系列負面問題上。在這個階段，批判越深入，學生的自我解放意識就越強烈，反省意識也就會越尖銳。

六是重構階段。當學生通過批判性學習后，最終還需更好地去解決問題，做一個對社會負責任的公民。此時，重構開始登場。毫無疑問，重構激發(fā)了學生們的創(chuàng)新性思維。在重構中，他們從主人翁的角度依據(jù)自己對視覺現(xiàn)象的獨特理解與感受，去創(chuàng)造心中的理想視覺影像。只要能自圓其說，每一個學生的重構都是有意義的，都值得其它同學去尊重。

七是展示階段。當學生完成重構后，需要把自己或小組的成果展示給老師和同學，并闡述本重構作品或觀念的創(chuàng)意。在有限的課堂時間內(nèi)，為了簡煉地表達創(chuàng)意，筆者通常會要求發(fā)言者的語句控制在十五句左右。如果學生的創(chuàng)意有獨特之處，就加以鼓勵，也給其它學生以勇氣。

八是評價階段。學生展示作品后就進入了評價階段。筆者在實踐中采用學生之間自評、互評與教師點評的方法來進行。特別在互評中，筆者要求學生把作品粘貼于黑板，讓他們采用A與B標準來對其它小組或個人的作品進行評價，其中A只能使用一次。最后教師對上述各小組進行點評，闡述教師的觀點，給學生以參考。

九是拓展階段。在重構中產(chǎn)生的各類作品或是觀念，最后還得回歸于學生的日常生活，并盡力地去影響社會。為此，筆者通常利用相關部門網(wǎng)站中的留言欄、電子郵箱等途徑發(fā)送學生的作品與創(chuàng)意。這通常能讓學生進一步感受到他們是社會的主人，有表達自己觀念的自由與責任。這很有可能使他們體驗到“解放興趣”的意義之所在。

當然在上述三大環(huán)節(jié)、九個階段中，除了引入與拓展這兩個環(huán)節(jié)位置通常是固定外，主體環(huán)節(jié)的各個階段可依據(jù)教學需要進行調(diào)整與取舍。

（四）美術批判性課程的教學評價

在評價環(huán)節(jié)，我們是以學生通過批判性課程的學習，最終在上述目標方面是否達到預期的效果為準繩。當然，我們通過對批判教學的前測與后測的對比，來獲得美術批判性課程的教學評價。這是一個最基本的手段。

[1]錢初熹.迎接視覺文化挑戰(zhàn)的美術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[2]艾爾·赫維茨.邁克爾·戴合.兒童與藝術[M].郭敏，譯.長沙：湖南美術出版社，2008.

[3]張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000.

[4]陳曉端，郝文武.西方教育哲學流派——課程與教學思想[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：235.

[5]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003：510.

[6]張素卿，傅斌暉，錢欣秀，等.高中藝術領域課程輔助教學參考手冊1美術Fine Arts[M].臺北：藝術館.臺北承印實業(yè)股份有限公司出版，2009.

[7]沃爾夫.吉伊根.藝術批評與藝術教育[M].滑明達，譯.成都：四川人民出版社，1998.

[8]美術課程標準研制組.全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002：81.

[9]美術課程標準研制組.普通高中美術課程標準標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[10]楊馥如.視覺文化藝術教育課程初探——以媽祖圖像為例[C]//黃素蘭，劉仲嚴，區(qū)潔愛.第四屆海峽兩岸美術教育交流會論文集.香港：香港美術教育協(xié)會,2003：170.

[11]郭禎祥.視覺文化與藝術——美國與臺灣的發(fā)展經(jīng)驗[C]//黃素蘭，劉仲嚴，區(qū)潔愛.第四屆海峽兩岸美術教育交流會論文集.香港：香港美術教育協(xié)會出版，2003：3.

[12]王大根.視覺藝術教育與人文關懷[J].香港美術教育，2008（3）：2－11.

[13]趙惠玲.后現(xiàn)代藝術教育思潮：視覺文化藝術教育[J].臺灣教育，2004（8）：14－22.

A Study of Critical Course on Art in the Era of Visual Culture

JIN Wei-min
(Teaching and Research Section of the Department of Education of Putuo District,Zhoushan 316100,China)

The Critical Theory plays a significant role in western philosophy.The applications of Critical Theory in pedagogy not only include the research of critical courses theories，but extend to the field of art education.The critical courses,designed by art teachers,contribute to the improvement of students’capability of comprehending graphics and self-thinking in the era of visual culture.To illustrate that，this paper introduces a brief summary of visual culture,Critical Theory and critical courses theories,elaborates“critical course on art”and mainly discusses the theories of the course’s goals，contents，implementation and evaluation.

visual culture；critical theory；critical courses；theoretical construction

G632.3

A

1008-8318（2011）05-0081-05

2011-08-25

浙江省教育科學規(guī)劃2011年度體、衛(wèi)、藝專項研究課題“視覺文化時代的中小學美術批判性課程探索”（編號：STWY53）的階段性研究成果。

金偉民（1972－），男，浙江嵊泗人，中學高級教師，碩士。