教師知識(shí)視角下教師職業(yè)身份認(rèn)同的探索與詮釋

余慧萍 殷怡嵐

（浙江中醫(yī)藥大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310053）

教師知識(shí)視角下教師職業(yè)身份認(rèn)同的探索與詮釋

余慧萍 殷怡嵐

（浙江中醫(yī)藥大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310053）

本文從教師知識(shí)角度出發(fā)，探索并重點(diǎn)詮釋了教師職業(yè)身份認(rèn)同。通過(guò)比較分析教師知識(shí)的異同，找到影響教師知識(shí)的相關(guān)變量，旨在幫助從教者從教學(xué)實(shí)踐中獲得反思，從而形成對(duì)教學(xué)實(shí)踐新的更好的認(rèn)知。

教師職業(yè)身份認(rèn)同 教師知識(shí) 教師及教學(xué)

傳統(tǒng)意義上，教師被認(rèn)為是眾多教育教學(xué)革新的執(zhí)行者，但一些教學(xué)改革經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐后成果不顯著，究其原因在于教師不樂(lè)意接受這些新的教學(xué)方法。于是，研究者們漸漸意識(shí)到教師在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位。教師如何看待教師的這個(gè)身份，換言之，構(gòu)成教師教學(xué)行為的教師知識(shí)和信仰對(duì)教學(xué)改革有至關(guān)重要的意義。

1.教師職業(yè)身份認(rèn)同

對(duì)教師身份認(rèn)同的研究從過(guò)去單一的心理學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大到社會(huì)與行為科學(xué)領(lǐng)域。眾多研究者意識(shí)到教師是在對(duì)自己身份認(rèn)同的理解下以自己的方式實(shí)施各種教學(xué)行為的，因此對(duì)教師職業(yè)身份認(rèn)同的反思已經(jīng)成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一項(xiàng)重要內(nèi)容（馬利飛，2005）。鄭雯嫣、吳宗杰和應(yīng)單君（2005）采用個(gè)案研究，經(jīng)過(guò)一個(gè)多月時(shí)間的資料收集，對(duì)比兩位教師的課堂觀察和課外采訪(fǎng)，描述性地展示了教師的自我認(rèn)同感及其對(duì)課堂教學(xué)的影響，同時(shí)也探討了教師發(fā)展的本質(zhì)所在。馬利飛（2005）同樣采用個(gè)案研究，通過(guò)對(duì)一名英語(yǔ)教師課堂內(nèi)外生活長(zhǎng)時(shí)間的觀察，并結(jié)合研究者與該名教師所在班級(jí)學(xué)生的采訪(fǎng)交流，描述了這名教師真實(shí)的課堂語(yǔ)言與生活，向讀者展示了優(yōu)秀的教學(xué)與良好的教師生存狀態(tài)來(lái)自于教師完整的身份認(rèn)同。盧慧霞、吳宗杰（2009）采用傳記研究的方法，通過(guò)對(duì)一名英語(yǔ)教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行分析，研究并探討了教師自主發(fā)展對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義。Beijaard，Verloop和Vermunt（2000）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)80名教師進(jìn)行了職業(yè)身份認(rèn)同研究，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)定性及定量的分析，對(duì)這些教師進(jìn)行了分類(lèi)對(duì)比，獲得對(duì)教學(xué)行為良好的反思。

Parker J.Palmer（1997）提出“教如其人”（we teach who we are），好的教學(xué)來(lái)自于教師身份認(rèn)同和統(tǒng)一的人格。他還指出好的教師都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即工作中融入了強(qiáng)烈的自我認(rèn)同。John R.Scudder和Algis Mickunas（1985）曾指出教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)工作無(wú)甚成就感，甚至認(rèn)為“為了考試而教學(xué)”。吳宗杰（2005）認(rèn)為我們不應(yīng)該僅僅把“教師”理解為一種社會(huì)身份，一個(gè)教師首先是一個(gè)存在著的、活生生的人，而不僅僅是一個(gè)職業(yè)符號(hào)。Dick Allright（2003）指出如果教育是為了讓學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)，那么它首先應(yīng)該讓教師有好的生活質(zhì)量。對(duì)教師身份認(rèn)同的研究是對(duì)傳統(tǒng)的教師教育理念研究的一種批判與代替。盧慧霞、吳宗杰（2009）指出，在新課程改革的大背景下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展被視為重中之重，然而國(guó)內(nèi)外眾多研究表明，教師教育在教師的發(fā)展過(guò)程中起到的作用有限。并且，為了教師發(fā)展而制定的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和措施有可能會(huì)進(jìn)一步限制教師的成長(zhǎng)。

2.教師知識(shí)

與教師身份認(rèn)同研究一樣，教師知識(shí)的研究同樣是一個(gè)比較新的領(lǐng)域。Fenstermacher（1994）在研究中指出教師知識(shí)有兩大類(lèi)型：形式知識(shí)（formal knowledge）和實(shí)踐性知識(shí)（practical knowledge）。形式知識(shí)指的是研究者們研究出來(lái)的、教師應(yīng)該掌握的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)指的是教師自身在教學(xué)實(shí)踐中積累并產(chǎn)生的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)較大程度上取決于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、個(gè)人經(jīng)歷，以及課程知識(shí)等（Verloop，2001）。林崇德、申繼亮和辛濤（1996）也曾指出，教師實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐中的積累。

教學(xué)是個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，而反映這一過(guò)程的教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的研究是教育革新的一個(gè)重要領(lǐng)域。傳統(tǒng)意義上，為了提高教學(xué)質(zhì)量，對(duì)于教師個(gè)人特色及教學(xué)方法的研究是研究者們所關(guān)注的重要領(lǐng)域。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外研究學(xué)者才日益關(guān)注教師知識(shí)的研究。Beijaard和Verloop（1996）指出教師知識(shí)研究能反映出教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性及教學(xué)實(shí)踐中的重大問(wèn)題，教學(xué)質(zhì)量真正意義上取決于教師知識(shí)。Connelly，Clandinin和He（1997）提出教師知識(shí)和教師如何在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)這一知識(shí)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有決定性的作用。

在眾多教學(xué)革新中，教師往往被認(rèn)為是此類(lèi)教學(xué)革新的執(zhí)行者，簡(jiǎn)單地執(zhí)行這些教學(xué)改革的內(nèi)容。而往往此類(lèi)教學(xué)改革經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐后成果寥寥，關(guān)鍵問(wèn)題在于教師不樂(lè)意接受這些新的教學(xué)方法，他們?nèi)耘f回到原有的教學(xué)方式中去（Verloop，Driel&Meijer，2001）。于是，研究者們漸漸注意到教師在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位。吳宗杰（2005）指出教師知識(shí)與教師的生存狀態(tài)是密不可分的。Birman，Desimone，Porter和Garet（2000）呼吁，為了幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中獲得提高和發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)著力于教師知識(shí)的研究。王建軍（2011）強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理智取向應(yīng)著力于教師知識(shí)基礎(chǔ)的重要性，教師知識(shí)基礎(chǔ)有以下幾個(gè)范疇：學(xué)科知識(shí)，一般教育知識(shí)，課程知識(shí)，學(xué)科教育知識(shí)，關(guān)于學(xué)生及其特征的知識(shí)，教育背景知識(shí)，教育目的、價(jià)值、哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)知識(shí)。

從研究初期開(kāi)始，對(duì)于研究的重點(diǎn)該放在定性研究還是定量研究上，爭(zhēng)論頗多。其中具有代表性的有Meijer，Verloop和Beijaard（1999）；Meijer，Verloop和Beijaard（2001）；Clandinin（1992）及Connelly，Clandinin和He（1997）。

定性研究的代表是Meijer et al.（1999）。他們選取了十三名來(lái)自不同學(xué)校的高中閱讀課教師作為他們的調(diào)查對(duì)象。通過(guò)訪(fǎng)談和概念繪圖（concept mapping），試圖找出這些教師的共享知識(shí)（shared knowledge）。他們把教師在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)概括為六大類(lèi)：課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)理解知識(shí)、教學(xué)目的知識(shí)、課程大綱知識(shí)及教學(xué)技能知識(shí)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)所調(diào)查的教師中關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的理解分歧很大，未能找到共享知識(shí)。于是Meijer et al.（1999）把這些教師歸為三大類(lèi)型：課程為本的教師、學(xué)生為本的教師及學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解為本的教師。

因?yàn)檎{(diào)查對(duì)象較少，研究結(jié)果難以推廣。于是在2001年，Meijer，Verloop和Beijaard又作了一個(gè)定量研究。他們選取69名教師并對(duì)他們進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在這些教師中可以發(fā)現(xiàn)共享知識(shí)。盡管如此，教師知識(shí)的差別還是很大的。

除了上述的定性研究和定量研究之外，有些學(xué)者通過(guò)敘事研究調(diào)查教師知識(shí)。敘事研究在構(gòu)建教師知識(shí)的基礎(chǔ)上，講述教師的成長(zhǎng)故事。Clandinin（1992）采用觀察及訪(fǎng)談的形式記錄了一個(gè)實(shí)習(xí)教師（student teacher）的成長(zhǎng)故事。另外，調(diào)查對(duì)象的日志，書(shū)信等也被收集作為一手資料。研究的目的在于讓廣大教師了解更多關(guān)于這個(gè)實(shí)習(xí)教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，從而反思自身的教學(xué)。Connelly，Clandinin和He（1997）通過(guò)一個(gè)中國(guó)教師的個(gè)案研究闡明在工作環(huán)境中教師知識(shí)是如何得到發(fā)展的。他們的研究主要通過(guò)面對(duì)面的對(duì)話(huà)及訪(fǎng)談進(jìn)行。萬(wàn)文濤（2006）通過(guò)課堂觀察研究了教師知識(shí)。李德華（2005）通過(guò)敘事研究闡明了教師知識(shí)來(lái)源的多渠道化，即個(gè)人生活經(jīng)歷，經(jīng)驗(yàn)的積累及反思，觀摩學(xué)習(xí)和理論轉(zhuǎn)化。

3.影響教師知識(shí)的相關(guān)變量

在Meijer，Verloop and Beijaard（1999）和Beijaard，Verloop and Vermunt（2000）研究基礎(chǔ)上，作者通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪(fǎng)談以及課堂觀察等方法推進(jìn)他們的研究。研究選定13名在同一所高校任教的英語(yǔ)教師作為研究對(duì)象，旨在闡述非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的教師知識(shí)的內(nèi)容。研究關(guān)注的焦點(diǎn)在于從教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)角度出發(fā)探索教師職業(yè)身份認(rèn)同。在上述結(jié)果的基礎(chǔ)上，分析并找到教師知識(shí)的異同，以及影響教師知識(shí)的相關(guān)變量。通過(guò)調(diào)查研究，獲得閱讀教學(xué)中教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的翔實(shí)內(nèi)容。雖然調(diào)查對(duì)象均來(lái)自于同一所高校，教師知識(shí)的相同之處并未發(fā)現(xiàn)。然而，通過(guò)比較分析，這13名教師可以被歸納為三大類(lèi)，即以課程為主的教師、以學(xué)生為主的教師、及以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的教師。此外，本研究探討了六種可能影響教師知識(shí)的相關(guān)變量，即：教師個(gè)人特征（包括年齡、性別、個(gè)性等）、對(duì)教學(xué)的反思、職前教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人生活經(jīng)歷和教學(xué)環(huán)境。通過(guò)變量與調(diào)查結(jié)果的匹配，亦可把這些教師分為三大類(lèi)：關(guān)注職業(yè)發(fā)展的教師、關(guān)注學(xué)生的教師和關(guān)注維護(hù)權(quán)威的教師。

4.結(jié)語(yǔ)

本文旨在提供關(guān)于教師知識(shí)及教師在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際行為的翔實(shí)信息，使教師從中獲得反思，從而形成對(duì)教學(xué)實(shí)踐的更好的認(rèn)知。與此同時(shí)，也給教師職業(yè)發(fā)展及新入職教師的職前培訓(xùn)提供一種新的思路。

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2013年度浙江省外文學(xué)會(huì)立項(xiàng)項(xiàng)目（編號(hào)ZWYB2013025）。