自閉癥教育干預的整合視角探討

■楊廣學 張永盛

引言

自閉癥是一種主要表現(xiàn)為社會交往和溝通能力有重大缺陷的早期發(fā)育障礙。近年來，自閉癥兒童數(shù)量明顯上升。據(jù)估計，我國至少有150萬自閉癥兒童，對家庭、社會和國家造成巨大壓力[1]。目前,并無有效治愈自閉癥的醫(yī)學手段。今后，基于跨學科背景，突出教育干預的中心作用，是幫助自閉癥兒童更好地生存以及減輕家庭、社會和國家壓力的有效手段。然而，很多關于自閉癥教育干預的研究都在探索某種具體方法的有效性，鮮有將自閉癥兒童身心一體、不同階段干預與終極發(fā)展目標緊密結合的系統(tǒng)連貫的干預體系?；诖耍疚膶⒃噲D探索一種針對自閉癥兒童的教育干預路徑——整合模式，以就教于廣大同仁。

1 整合干預的概念

整合干預模式可以概括為：根據(jù)人存在的整合性與自閉癥兒童的個人潛能、教育干預的整合性而采取“揚長”原則，通過系統(tǒng)化評估和連貫而綜合的生活化教育活動，最終促進其功能發(fā)展和社會融入。具體而言，每一個自閉癥兒童都在身心發(fā)展和生態(tài)空間上呈現(xiàn)動態(tài)性、連貫性和系統(tǒng)性的特點。因此，整合干預模式希望通過對自閉癥兒童以及外周環(huán)境支持的動態(tài)性評估，找到自閉癥兒童的優(yōu)勢能力和興趣所在，并以此打造生活化的綜合性課程，通過以點帶線、以線帶面形式幫助自閉癥兒童克服缺陷，最終找到一條參與社會生活的出路。

2 整合干預的理論基礎

2.1 整合干預的原理

2.1.1 全人觀（Whole person）。全人觀并非對內與外、精神與物質、心理與身體進行截然二元的劃分，而是將人看作身心合一的整體。身體是一個有意義的生命存在，而精神貫通引領的作用更是神奇微妙，人的行為、體驗、意識之間相互滲透、相互影響，絕不可機械地分為若干獨立的原子。換而言之，身心并無可以清晰劃分的界限，身體的生命承載著心靈的存在，心靈體現(xiàn)在身體機能活動和生命意義實現(xiàn)的過程中。

理解兒童的身心整合性，可以更好的面對每一個自閉癥兒童的真實心理生活。實行教育訓練與心理干預并舉，促進他們身心相互影響以及綿綿不斷的流動發(fā)展。通過游戲、運動、表演和操作，都可以實現(xiàn)內外貫通的意義，也可以進行當下的意識關照，產生理解和洞察,從而獲得生命的空間拓展，獲得精神的自由流動。此外，兒童的情緒狀態(tài)會直接影響其身體的發(fā)育和適應能力的學習。對于自閉癥兒童而言，由于其本身的機能障礙，會經常存在高度易激惹的應激傾向和焦慮水平，進而造成機械、強迫、沖動和膽怯等不良行為傾向。因此，對自閉癥兒童及早進行心理干預、改善生態(tài)環(huán)境、逆轉不良的行為習慣、找到健康成長的方法至關重要。

2.1.2 生態(tài)系統(tǒng)觀。生態(tài)性主要指生物（包括人）與其環(huán)境（包括社會環(huán)境）的一種系統(tǒng)的有序性關聯(lián)，主要表現(xiàn)為整體關聯(lián)性、動態(tài)平衡性和自組織性。處理復雜的問題，要運用綜合的系統(tǒng)的觀點。

在研究自閉癥兒童發(fā)展問題時，不能用簡單的線性因果關系的解釋方式，而要采用多元的、循序漸進的、互為因果的解釋方式。還要注意區(qū)分不同的結構層次和功能特征，從微觀生態(tài)系統(tǒng)（家庭），到中觀生態(tài)系統(tǒng)（學校、社區(qū)），到外觀生態(tài)系統(tǒng)（國家、社會），再到宏觀系統(tǒng)（國家政策、意識形態(tài)），分析各個系統(tǒng)的層層遞進、相互關聯(lián)的影響作用，把握整體的規(guī)律。對于自閉癥兒童而言，可塑性程度相對較小，適用環(huán)境周期較長，遇到的困難很大。因此考慮對環(huán)境狀況和要求做出適當調節(jié)和變動，以便于自閉癥兒童能夠做出自動調節(jié)，否則就會導致他們的失敗和挫折，陷入停滯和倒退。使用多層、多元、多視角的系統(tǒng)思想方法是干預人員需要具備的素養(yǎng)之一。

2.1.3 發(fā)展觀。發(fā)展觀認為全人存在狀態(tài)是層級遞進且有序性的。對于任何個體而言，他們的行為和情緒波動的癥狀都是流動的、可變的，因而很多負面的問題往往是可以逆轉的。即使是相對穩(wěn)定的身心障礙，也是一個逐漸形成的過程。由于受很多因素的影響，且原因和結果可能是相互轉換、相互作用，過程互為因果的動態(tài)系統(tǒng)，不能用線性的、單向的、決定論的模式來靜止的加以理解。

每個自閉癥兒童的發(fā)展?jié)撃芫煌鋵哟芜f進的發(fā)展過程也是能力和癥狀不斷變化的過程。而早發(fā)現(xiàn)早干預能力的提升，又促使發(fā)展主義取向在看待自閉癥的范式上已經發(fā)生了改變——由預后很差的終身性障礙向及早接受科學干預后可以獲得很大改觀的方向轉變[2]。診斷和命名作為一種極具侵凌性的社會控制實踐，對于當事人及其家庭會產生復雜且難以想象的負面影響。因此，對于自閉癥兒童的診斷一定要謹慎，不能采取靜態(tài)的診斷和整齊劃一的標簽。相反，要通過動態(tài)的評估，把握時機，找到有效干預的契機和策略，形成合理的方案并在家庭和學校中靈活實施，這是促進自閉癥兒童發(fā)展的基本思路。構建廣義的特殊教育服務體系，進行及早預防和積極干預，可以有效、經濟地幫助自閉癥兒童矯正、補償原有的功能缺陷，獲得最好的社會效益，造福家庭。

2.1.4 治療觀。自閉癥兒童具有視覺加工優(yōu)勢，對于他們看得見、摸得著的才可能成為知識，而概念式的教學和干預根本沒有效果。因此，在干預中要結合自閉癥兒童的興趣，選擇處于他們經驗中的活動，通過動手、動心、動腦與溝通來實現(xiàn)做中思、思中學，從而促進其經驗的整合與發(fā)展。

2.1.5 教育觀。在整合干預模式中，要以互動式教育治療關系為核心。建立互動式教育治療關系的前提是必須把當事人看作是一個獨立的生命個體，給予充分的尊重和信任，這也是人本主義的重要原則。盡管多數(shù)情況下，自閉癥兒童似乎是自我封閉，缺乏對外在世界的探索。但事實并非如此，他們往往會以自己獨特的方式來感知和理解周圍的世界（如刻板狹隘的興趣等）。因此，干預人員要打造一種寬松和接納的人際環(huán)境，建立起平等與信任的治療關系。干預者不是單向的施教者，自閉癥兒童也不是被動的受教者。

每個自閉癥兒童都是身心一體的。從宏觀來講，每個身心一體的自閉癥兒童都是發(fā)展變化的，同時也處于動態(tài)變化的生態(tài)環(huán)境之中；從微觀來講，每個身心一體的自閉癥兒童又要求通過互動式的治療關系來促進其在動手、動心、動腦與溝通的過程中進行學習。因此，在上述五個觀中，全人觀統(tǒng)領其它四觀，共同構成了整合干預模式的基本原理。

2.2 整合干預的存在理論

任何個體都同時存在于以下四個層面：精神世界、關系世界、文化和符號界以及宏觀世界。這四個層面層層相嵌，構成了一個整體，具體結構見圖1。對于自閉癥兒童而言，他們在以上四個層面同時存在缺陷。因此，整合干預模式將試圖從以下四個方面來促進其潛能的開發(fā)，最終實現(xiàn)功能的整合。

圖1

2.2.1 精神世界，即內部經驗和自我意識層面。心理功能發(fā)展和人格養(yǎng)成是自閉癥兒童教育的起點和終點，也是難點。自閉癥人士面臨重重障礙，但也有成功的案例，這些案例表明，良好的環(huán)境和教育條件可以使他們融入社會生活，甚至成為在特殊領域有成就的人才。確定自閉癥兒童精神生活的重要性，注重行為養(yǎng)成和自我意識的發(fā)展，是整合式教育服務的基本立足點。

2.2.2 關系世界，即人際或主體間經驗層面。社會交往、人際互動是自閉癥兒童遭遇最多困難的領域，但也是教育干預的最重要切入點。專業(yè)人員與自閉癥兒童形成密切的幫助性關系，找到切實有效的教育方法和干預途徑，并指導和幫助父母在日常生活中實現(xiàn)有效溝通，成為促進自閉癥兒童心中一個強大的親密他人（精神中形影相伴的“你”），是他們心理尤其是自我意識發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。

2.2.3 符號世界，即文化象征的經驗層面。自閉癥兒童社會交往和溝通的障礙，并非完全歸咎于個人的殘疾。運作語言符號的挑戰(zhàn)，也可以通過更直接的溝通方式來化解。手語、圖片、溝通板等擴展和替代溝通的技術具有很好的開發(fā)和應用前景。游戲、園藝、手工、音樂和造型藝術都是生動而直觀的溝通途徑。新媒體教育技術也特別值得研究和開發(fā)。

2.2.4 宏觀世界，即自然環(huán)境生態(tài)滲透的經驗層面。自閉癥兒童與大千世界的聯(lián)系可能比常人更直接、更敏感。他們身上顯現(xiàn)的一些好像是強迫、機械的反應，很可能是對于環(huán)境刺激的下意識應對方式，具有生態(tài)學的適應意義。不能簡單地認定這些一定是缺陷，而忽略其作為可能的教育資源的價值。

3 整合干預模式的要素

3.1 整合式的評估

對于每一位自閉癥兒童而言，評估是發(fā)展的、系統(tǒng)的，既包括兒童能力的評估又包括環(huán)境支持的評估。通過整合式的評估來為每一位自閉癥兒童制定促進其全人發(fā)展的個別化干預方案。

3.1.1 兒童能力的評估。在對兒童能力進行評估的過程中，需要關注他們的感知-運動、認知-思維、情感-社會、語言-交流、職業(yè)和生活適應等主要領域，重點了解兒童的潛能、優(yōu)勢和特長。對于多數(shù)自閉癥兒童而言，盡管存在各種影響其發(fā)展的不利因素，但并不妨礙對他們優(yōu)勢能力的挖掘。當然，這個過程是發(fā)展的，即不是靜態(tài)的確定自閉癥兒童的問題與干預方案，而是與干預密切聯(lián)系、反復推進、不斷深化的決策過程[3]。通過系統(tǒng)的觀察、訪談、表現(xiàn)性評價和成長記錄袋法，不斷分析自閉癥兒童的優(yōu)勢和因材施教的條件，以優(yōu)勢能力領域為突破口，促進自閉癥兒童的身心發(fā)展。

3.1.2 環(huán)境支持的評估。自閉癥兒童的狀態(tài)和功能水平與生態(tài)環(huán)境的很多要素直接或間接相關聯(lián)。很多時候他們所表現(xiàn)出來的障礙，既有本身的功能殘疾因素，又與環(huán)境設置的障礙或者支持不足有關。尤其是人際關系、人群的符號使用、各種文化成見等會對自閉癥兒童的發(fā)展造成巨大壓力。除了對自閉癥兒童個體的功能性和發(fā)展性評估之外，還應當對個體與環(huán)境（如家庭、學校和社區(qū)等）的相互作用進行評估，將個體放在社會文化和生態(tài)環(huán)境中，對其生活世界的意義形成深切的理解，才有可能對他們的問題、出路和可用資源，作出切合實際的判斷。

環(huán)境支持的評估具備以下特征。第一，評估地點的靈活性。生態(tài)環(huán)境的評估應當以自閉癥兒童當前和未來可能接觸到的各種環(huán)境為主。包括家庭、學校和社區(qū)中可活動的區(qū)域，如教室、食堂、商店、工作場所、休閑娛樂場所等。通過評估去挖掘更多的環(huán)境及活動，鼓勵自閉癥兒童積極參與其中。第二，評估結果的準確性。評估一般是在特定的場合與特定的個體發(fā)生交往時獲得自閉癥兒童的重要信息，但這些評估并不能推廣到其他不同的情形中，評估結果的成功適用范圍取決于該評估中所考察的環(huán)境因素。通過環(huán)境生態(tài)化的評估，了解自閉癥兒童在家庭、學校和社區(qū)中的行為情況，以便使環(huán)境支持更具有針對性。第三，評估的個別化。環(huán)境支持評估強調的是干預使自閉癥兒童在生態(tài)環(huán)境中獲得最適合的發(fā)展，注重與增進個人的能力。第四，評估的支持性。在對環(huán)境進行評估的過程中不僅側重于確定自閉癥兒童在某個特定環(huán)境里所需的各種技能，更強調如何提供支持和幫助。

目前，自閉癥兒童的家長心態(tài)和能力有一些明顯欠缺，面臨很多迫切需要解決的難題。社區(qū)生活的支持、就業(yè)服務的銜接、教育和康復訓練人員的專業(yè)培訓，都是急需開展的工作。生態(tài)評估能夠為這些工作有所指導，體現(xiàn)出明顯的效益和作用。

3.2 整合式的個別化干預方案

為促進自閉癥兒童的身心發(fā)展，制定個別化干預方案十分重要，應該遵循下列原則。

3.2.1 身心作用，整合一體。教育活動必須動手、動腦、動心、動口（溝通），整合的教育要注重體驗學習和基于工作的學習，把情感、活動、合作和交流融匯為一體，貫穿于始終，落實在當下。注重日常生活中的功能化學習，開發(fā)生態(tài)化的活動課程，是全人教育的必然要求。

3.2.2 人際關系（親子關系、師生關系、心理治療的關系）是教育的核心環(huán)節(jié)。要注重優(yōu)質教師能力的養(yǎng)成，營造寬松的文化氛圍，促進融合的社會生活支持。教育和撫育者的接納、理解、陪伴、支持和引領作用，是最重要的教育資源。當前，如何幫助家人成長為自閉癥兒童的最好干預人員，在專業(yè)人員指導下落實干預計劃，是最急迫的任務。

3.2.3 創(chuàng)造條件，設立平臺，實現(xiàn)游戲、學習、職業(yè)訓練的貫通，讓自閉癥兒童最終有機會、有能力在就業(yè)、休閑、親密關系和家庭生活等領域融入社會，體驗生活意義。

3.2.4 通過上述的環(huán)境評估和能力評估，根據(jù)個體優(yōu)勢和特長實施因材施教的揚長（而非補短）的個別化教育方案。合理確定終生發(fā)展目標，著力優(yōu)化生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)家庭-學校-康復機構-職業(yè)場所的教育服務的有機銜接。

3.3 整合式的課程

在整合干預模式中，采用綜合的活動課程，這對自閉癥兒童是理想的選擇?；顒诱n程的理念來自于杜威，強調一切以兒童的生活經驗為中心，“教學必須成為兒童生活經驗的一部分”。課程的組織必須圍繞著兒童的本能、需要、經驗和興趣，也就是考慮兒童能做什么，會做什么，想做什么；教育活動中發(fā)生意義聯(lián)系的中心，不是學科知識體系，不是成人化的概念主題，而是兒童參與的真實活動所引發(fā)的動作、感受、交流、思考。陶行知先生主張的“教學做合一”、“在勞力上勞心”[4]是具有中國文化特色的課程思想，對于自閉癥干預活動方案設計和課程開發(fā)也有指導意義。整合式教育活動中蘊含著人的品質和能力的提升，在自閉癥兒童的干預過程中可以起到出人意外的效果。

自閉癥兒童大多具有情感監(jiān)控和意識調節(jié)方面的缺陷。因此，如果脫離真實的生活情境，以抽象的語言符號進行說教，無異于折磨他們。大多數(shù)自閉癥兒童還保留相對完整的感知和運動機能，還有部分兒童具有突出的個人特點，如注意力異常專注，機械記憶突出，有的具有照相式的視覺加工能力，有的具有特別出色的音樂感知和操作能力。這些都是教育干預的寶貴資源和制定個別化計劃的依據(jù)。因此,從他們的生活需要和興趣、能力入手，發(fā)揮長處，避開短處，在機構、家庭和社區(qū)生活中，有機地組織活動課程的實施和評估，幫助自閉癥兒童做好他們能做的事情，在做中學習，在實用中學習，在關系中學習，在真實環(huán)境中學習。真實生活中遇到的問題就是社會化教育最大的動力，解決問題的過程就是兒童社會化學習的過程。這樣，有關愛、有支持的家庭和社會生活本身就成為發(fā)展自閉癥兒童社會性最好的課堂，也是應用其技能和才華的真實場景。

結語

通過整合的評估，找到兒童的特長和可以利用的環(huán)境資源；通過整合的干預方案設計，制定切實可行的干預目標、干預實施者和實施流程；通過整合的課程和生活化的訓練，強調動手、動口、動腦、動心為一體的全人教育，把日常生活場景和任務當作課程來實施，由家長、教師、朋輩群體和社區(qū)支持人員帶著孩子活動，做兒童能做而且感興趣的事，完成生活的任務，甚至做成產品和作品。這樣，在做事的過程中培養(yǎng)做人的情緒情感、人格品質、認知能力，自閉癥兒童就可能找出一條身心發(fā)展的有效途徑和參與社會生活的切實出路。

[2]Dowson G and Bernier R.A quarter century of progress on the early detection and treatment of autism spectrum disorder[J].Development and Psychopathology,2013,25:1455-1472.

[3]楊廣學.特殊兒童的心理治療.北京：北京大學出版社，2011.51.

[4]《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社，1985年版，289.