論西方課程理論中的人性關(guān)注度

趙強(qiáng)++朱平++易鵬

在西方課程理論發(fā)展的過(guò)程中，各理論流派對(duì)“人性”的關(guān)注度各有不同。從古典理性主義到后現(xiàn)代主義，通過(guò)梳理西方課程理論的發(fā)展史，可發(fā)現(xiàn)“人性”作為紅線隱含其中。人性作為課程的中心，在發(fā)展中經(jīng)歷了與神學(xué)、科學(xué)、社會(huì)的多次斗爭(zhēng)，三起三落，最終向著多元化的“人性”折中與回歸，這也成為課程理論發(fā)展的趨勢(shì)。

c種形式教給任何年齡的任何人”。[5]這里仿佛看到了泛智主義的影子。結(jié)構(gòu)主義開(kāi)始以皮亞杰的兒童心理的發(fā)展結(jié)構(gòu)為始，改良了要素主義課程論，試圖進(jìn)行知識(shí)與人性的有機(jī)融合，以滿足社會(huì)快速發(fā)展的目的。后來(lái)其本質(zhì)上變?yōu)檎n程是以學(xué)科和知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心，通過(guò)課程最大程度的實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程中的“社會(huì)性”，一定程度上忽視“人性”，把智慧和能力置于“人性”之上。忽視了作為課程中心的“人性”，課程設(shè)計(jì)中結(jié)構(gòu)重于內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)理論而忽視了實(shí)用的知識(shí)，成為這場(chǎng)課程改革效果不理想的重要原因。

四、從社會(huì)改造主義到后現(xiàn)代主義

社會(huì)改造主義課程理論是致力于克服兒童中心課程論的片面性而提出，它意圖改造實(shí)用主義中的極端部分，從而做到一種折中。社會(huì)改造主義不僅僅要把課程中的“人性”、“社會(huì)性”統(tǒng)一起來(lái)，其還想通過(guò)教育手段把階級(jí)分裂的社會(huì)統(tǒng)一起來(lái)，做到教育中“人性”與“社會(huì)性”的統(tǒng)一。社會(huì)改造主義課程理論把兒童中心改造為社會(huì)中心，把重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)教育改造為重集體經(jīng)驗(yàn)教育；把重當(dāng)前教育改造為重未來(lái)教育；把重個(gè)人智能發(fā)展教育改造為重集體意志統(tǒng)一教育。這是對(duì)狹義的“人性”的改造，和對(duì)廣義的“人性”中應(yīng)有的“社會(huì)屬性”的補(bǔ)充和強(qiáng)化。其所關(guān)注的“人性”是一種廣義的“人性”，是對(duì)“人性”中“個(gè)人性”和“社會(huì)性”二因素折中融合后的形態(tài)。

現(xiàn)代性的課程從形式到內(nèi)容都講求科學(xué)化。但隨著科學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)科學(xué)是一把雙刃劍，科學(xué)主義以及它所倡導(dǎo)的價(jià)值觀遂受到重新審視。深刻的危機(jī)感使許多學(xué)者開(kāi)始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的科學(xué)而掀起了概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)。后現(xiàn)代主義課程觀正是在此運(yùn)動(dòng)中得以崛起。施瓦布率先發(fā)起對(duì)傳統(tǒng)課程領(lǐng)域的批判，多爾對(duì)被視為現(xiàn)代主義課程典范的“泰勒原理”進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思。許多學(xué)者相繼提出自己的觀點(diǎn)，課程理論進(jìn)入了一個(gè)百家爭(zhēng)鳴、百花齊放、研究視角多元化的后現(xiàn)代階段?？傮w來(lái)講，后現(xiàn)代課程理論并不是一個(gè)統(tǒng)一的理論，但其卻有共同的傾向，即對(duì)課程中“人性”的多樣化評(píng)判性回歸。它反對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)，在科學(xué)主義課程理論指導(dǎo)下形成的呆板的、機(jī)械的、單一的課程觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)代教育的課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的灌輸而忽視了對(duì)人情感的關(guān)注。后現(xiàn)代主義課程強(qiáng)調(diào)非中心的、多元的、解構(gòu)的、解釋的、情景的、交互的觀點(diǎn)。提出“受過(guò)教育的人”不等同于受過(guò)以學(xué)科為中心的通過(guò)特殊教育結(jié)構(gòu)控制而獲得文憑的人，而應(yīng)該是一個(gè)在各方面全面發(fā)展的“人”，是一個(gè)具有完整“人性”的人。課程不是以學(xué)科為主的知識(shí)，而是一個(gè)更為全面發(fā)展的“人”而必經(jīng)“跑道”。后現(xiàn)代課程觀更關(guān)注課程中個(gè)人的發(fā)展和“人性”的完善，它通過(guò)對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行多元化的批判而使“人性”以多元的、合理的形態(tài)回歸到課程理論的中心。

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參考文獻(xiàn)

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[5] 布魯納.教育過(guò)程.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

[作者：趙強(qiáng)（1988-），男，重慶人，湖北新產(chǎn)業(yè)技師學(xué)院教師，管理學(xué)碩士；朱平（1971-），河南前臺(tái)人，廣西大學(xué)教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；易鵬（1989-），湖南澧縣人，廣西大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士。]【責(zé)任編輯 孫曉雯】