教師知識分享行為結(jié)構(gòu)探析及問卷編制

周晶晶++蔣松桂

通過對教師訪談、開放式問卷和文獻(xiàn)搜集，確認(rèn)了教師知識分享包含四類行為，在此基礎(chǔ)上編制了教師知識分享行為預(yù)試問卷。教師知識分享行為是一個包括促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會、分享個人經(jīng)驗(yàn)、參與專業(yè)互動、利用校園網(wǎng)絡(luò)的四因素結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步驗(yàn)證問卷的構(gòu)想效度并考察其效標(biāo)效度，結(jié)論支持教師知識分享行為問卷的結(jié)構(gòu)。

知識分享行為 促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會 分享個人經(jīng)驗(yàn) 參與專業(yè)互動 問卷編制

一、問題提出

隨著知識經(jīng)濟(jì)體系的擴(kuò)張，使得知識管理（knowledge management）成為學(xué)術(shù)界與實(shí)務(wù)界共同關(guān)注的焦點(diǎn)。知識管理最大的難題就在知識分享，同時也是組織衡量知識管理或組織學(xué)習(xí)績效最主要的一項(xiàng)要素。學(xué)校知識管理的重點(diǎn)是促進(jìn)教師間彼此分享個人經(jīng)驗(yàn)與知識，促使知識在學(xué)校中交融與擴(kuò)展。在合作、對話和反思已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展主流話語的今天，教師間的知識分享是推動教師專業(yè)成長的利器。然而，就實(shí)際運(yùn)作而言，由于來自組織、領(lǐng)導(dǎo)、個體等方面種種障礙，教師為了維持其在學(xué)校的地位和權(quán)力，經(jīng)?！笆刈　弊约旱闹R，或只將知識與他們所謂的“自己人”分享，教師知識分享意愿和分享質(zhì)量都不盡如人意，這是教育革新與發(fā)展的一大阻力，是讓人憂慮并值得探討的現(xiàn)象。目前國內(nèi)外對此方面的研究僅停留在理論介紹與引進(jìn)階段，對教師個體的分享行為還沒有實(shí)證研究。面對學(xué)校管理理論和實(shí)踐對測量的需求，探究教師知識分享行為的結(jié)構(gòu)，編制教師知識分享行為的問卷，對今后同類研究具有重要意義。

知識分享行為在研究上還屬于初步階段，因此，現(xiàn)在還沒有一致的定義。Senge認(rèn)為知識分享行為不僅僅是一方愿意將知識傳達(dá)給對方，還包含愿意幫助對方了解知識的內(nèi)涵及從中學(xué)習(xí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為他人的知識，并發(fā)展成個人新的行動能力。Hendriks以“溝通”的觀點(diǎn)來描述知識分享行為的過程，指出知識分享是知識擁有者和知識接受者通過溝通，以共享事實(shí)、觀念和態(tài)度的過程。Hooff & Ridder認(rèn)為知識分享是個體間相互交換知識（顯性和隱性）并聯(lián)合創(chuàng)造新知識的過程。就教師工作的性質(zhì)和特殊性而言，教師之間分享的本質(zhì)應(yīng)該是一個溝通學(xué)習(xí)的過程。本文依據(jù)Senge學(xué)習(xí)觀點(diǎn)下的知識分享，對教師知識分享行為做以下界定：在學(xué)校情境中，傳遞知識的教師借助知識傳播的媒介或直接與知識接受者交流、溝通、協(xié)商，以便將自身所擁有的知識（內(nèi)隱和外顯知識）傳遞給其他的教師個體、團(tuán)隊(duì)或組織，以推動教師彼此間的相互學(xué)習(xí)，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，發(fā)展教師有效的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

二、研究方法

1.問卷編制

（1）途徑一：訪談。給被訪談?wù)叱尸F(xiàn)知識分享行為的概念內(nèi)涵，被訪談?wù)呃斫庵螅埶麄兞信e知識分享的事例，陳述自己學(xué)校的知識分享狀況。通過對廣州和佛山的4所中學(xué)的12名教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教師知識分享行為主要集中在以下幾個層面：主動分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能等、參與集體備課、參加研討會、校園網(wǎng)站互動。這幾個方面也符合本文關(guān)于教師知識分享行為是一個學(xué)習(xí)、溝通的過程的定義。

（2）途徑二：開放式問卷。在查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合訪談情況，編制出教師知識分享的開放式問卷。參加調(diào)查的被試為華南師范大學(xué)教育碩士班的學(xué)員65人。要求被試根據(jù)問題盡可能列出相關(guān)內(nèi)容（最少3條），并按重要性先后排序。

（3）途徑三：文獻(xiàn)收集。查閱了Hooff和Ridder編制的《企業(yè)員工知識分享行為量表》、Bock和Kim編制的《知識分享量表》、臺灣學(xué)者黎士群對企業(yè)組織中知識分享行為的三維度劃分共10項(xiàng)、石啟宏的《國民小學(xué)知識分享》問卷24個項(xiàng)目、楊玉浩，龍君偉的《企業(yè)員工知識分享行為》問卷5個維度20項(xiàng)[8]。

綜合教師的訪談資料、開放式問卷的資料和國外相關(guān)文獻(xiàn)，初步確立了教師知識分享行為的構(gòu)成層面，編制教師知識分享的初試問卷，共有36個項(xiàng)目，其中訪談和開放式問卷中共收集項(xiàng)目20項(xiàng)，合并國內(nèi)外問卷中選取14項(xiàng)。

2.預(yù)試問卷施測

（1）預(yù)試對象。在廣州和佛山的6所中學(xué)里隨機(jī)選取300名教師發(fā)放問卷?；厥?25份，有效問卷183份。其中男性74人，女性109人，教齡5年以下的107人，教齡6-10年的50人，11-20年的12人，20年以上的14人。初級職稱71人，中級87人，高級25人。

（2）預(yù)試分析。第一步，采用P值法刪除CR值較低沒有達(dá)到顯著性的2個項(xiàng)目。第二步，采用主成分分析法（principle component analysis PCA），正交極大旋轉(zhuǎn)（Varimax）抽取特征根大于1的因素，刪除負(fù)荷低于0.50的項(xiàng)目7個、交叉負(fù)荷高于0.40的4個項(xiàng)目，題項(xiàng)數(shù)小于3的2個因子共4個項(xiàng)目。最終教師知識分享問卷保留19個項(xiàng)目。第三步，對這19個項(xiàng)目再次進(jìn)行因子分析。最終確定抽取出來的有效因素為4個，累積方差解釋率達(dá)69.517%。這樣最終得到19項(xiàng)有效項(xiàng)目組成教師知識分享行為的正式問卷。

3.正式問卷施測

（1）施測對象。調(diào)查對象為華南師范大學(xué)教育碩士班學(xué)員。調(diào)查共發(fā)放問卷632份，回收問卷573份，實(shí)得有效問卷546份。其中男性214人，女性332人。教齡在5年以下、6-10年、11-20年、20年以上的分別為282、153、78、33人。

（2）統(tǒng)計(jì)處理。問卷搜集結(jié)束后進(jìn)行廢卷檢核，錄入SPSS11.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。將有效樣本隨機(jī)分成兩半，一半用于探索性因素分析（n=273），一半用于驗(yàn)證性因素分析（n=273），差異檢驗(yàn)顯示兩部分樣本在性別等個人背景變量的分布上沒有顯著差異。探索性因素分析采用主成分分析法，旋轉(zhuǎn)方法為斜交。驗(yàn)證性因素分析采用Lisrel8.70完成。

三、結(jié)果與分析

1.探索性因素分析

對273份數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，決定提取4個因素，累計(jì)方差解釋率為68.075%。題項(xiàng)的最高負(fù)荷為0.851，最低負(fù)荷為0.509。因子1的特征值為4.576，貢獻(xiàn)率為24.083%，內(nèi)容包括鼓勵他人學(xué)習(xí)，提供嘗試機(jī)會，減少學(xué)習(xí)障礙，激勵他人學(xué)習(xí)動機(jī)等，有6個題項(xiàng)，命名為“促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會”。因子2的特征值為3.129，貢獻(xiàn)率為16.469%，內(nèi)容包括主動分享教學(xué)方面的知識，回答同事問題，以文字或肢體的方式向同事傳遞教學(xué)知識，有6個題項(xiàng)，命名為“分享教學(xué)知識”。因素3的特征值為2.896，貢獻(xiàn)率為15.244%，內(nèi)容包括積極參與教師集體活動，為集體進(jìn)步獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，如參加集體備課、研討等，主動思考、提問，引起大家的共鳴和思考，有4個題項(xiàng)，命名為“參與專業(yè)互動”。因素4的特征值為2.351，貢獻(xiàn)率為12.763%，包括利用現(xiàn)代科技資訊，通過電腦在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，有3個題項(xiàng)，命名為“利用校園網(wǎng)絡(luò)”。

表1 教師知識分享問卷因子分析結(jié)果

2.驗(yàn)證性分析

對教師知識分享行為問卷的19項(xiàng)四因子進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性分析，采用極大似然估計(jì)（Maximum Likelihood ML），所有參數(shù)進(jìn)行完全標(biāo)準(zhǔn)化解。從圖1中可以看出，每一個項(xiàng)目在相應(yīng)潛變量負(fù)荷比較高，負(fù)荷在0.66～0.93，說明每一個觀測表變量對相應(yīng)潛變量的解釋率大，而誤差估計(jì)在合理的范圍內(nèi)，充分說明本測量模型具有較強(qiáng)的內(nèi)斂效度。

圖1 教師知識分享結(jié)構(gòu)的測量模型

3.信效度分析

（1）信度分析

本問卷的總體同質(zhì)性信度為0.92，各因子值均在0.8以上，表明測量結(jié)果是穩(wěn)定的。

表2 教師知識分享問卷信度分析

（2）效度分析

效度分析主要從結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度兩方面來進(jìn)行。

①結(jié)構(gòu)效度

通過比較因素之間的相關(guān)和因素與總分之間的相關(guān)也能考察一份問卷的效度。從表3中可知，教師知識分享行為問卷各因子之間存在極其顯著的相關(guān)，且各因子與總問卷之間也存在極其顯著的相關(guān)，但深入觀察發(fā)現(xiàn)，各因素之間的相關(guān)都在0.22～0.67之間，而因素與總分之間的相關(guān)則在0.56～0.877之間，因素之間的相關(guān)顯著小于因素與問卷總分之間的相關(guān)。這表明問卷的各因素之間既有關(guān)系，又相對獨(dú)立，并且各因素與問卷想要調(diào)查的主題之間聯(lián)系緊密，證實(shí)該問卷具有一定的結(jié)構(gòu)效度。

表3 教師知識分享行為各因素及各因素與總問卷的

相關(guān)分析

注：**p<0.01

②效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度

研究表明知識分享程度和質(zhì)量高的個體，會有積極的工作態(tài)度和學(xué)習(xí)精神，這必然對其工作績效有所影響。因此本文將教師工作績效作為知識分享行為的一個測量效標(biāo)，用于確認(rèn)研究中因素命名的正確性，并進(jìn)一步探討問卷的效度。本研究采用潘孝富等人（2006）自編教師工作績效問卷作為測量效標(biāo)，用以檢驗(yàn)知識分享行為的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。表4列出了教師知識分享行為各維度及總問卷的效度系數(shù)，即與效標(biāo)的皮爾遜相關(guān)?？梢钥吹?，教師知識分享與教師工作績效兩個維度有0.63和0.58（N=546）的正相關(guān)，說明本問卷具有較好的效標(biāo)效度。

表4教師知識分享問卷與教師工作績效的關(guān)聯(lián)效度分析

4.教師知識分享行為的差異分析

對正式調(diào)查的546位被試的知識分享做教齡、職稱、職務(wù)組的單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡組、職稱組、職務(wù)組和學(xué)校等級教師在知識分享行為上差異顯著。對其進(jìn)行單因素方差分析，Scheffe比較分析結(jié)果見表5。

表5不同背景變量的教師知識分享行為差異分析

四、結(jié)果分析

本研究教師知識分享行為的4個維度從整體上可劃分為知識給予和知識獲取兩方面，其中促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會、分享教學(xué)知識屬于知識給予，參與專業(yè)互動屬于知識獲取，這符合Hooff & Ridder按知識的流向?qū)⒅R共享劃分為2個維度：知識貢獻(xiàn)和知識收集。教師知識分享行為的四維度包括了教師個體間、教研組織與教師之間、工作團(tuán)隊(duì)與教師之間、學(xué)校組織與教師間等教師知識分享的四個層面?！按龠M(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)”包括給予同事學(xué)習(xí)機(jī)會、減少其學(xué)習(xí)障礙并鼓勵其學(xué)習(xí)。這一項(xiàng)綜合了鄭仁偉對組織知識分享的劃分中分享學(xué)習(xí)機(jī)會、鼓勵他人學(xué)習(xí)兩個維度。因?yàn)榻處煘橥绿峁W(xué)習(xí)機(jī)會、以對方所能接受的方式分享知識，實(shí)際上就是間接鼓勵支持他人學(xué)習(xí)的過程?！胺窒斫虒W(xué)知識”包括語言、文字的方式與同事分享顯性知識，以肢體動作的示范來分享隱性知識。這個因素中既包括了知識分享的方式，也包括了顯性和隱性兩類教師知識，符合Nonaksa對知識的劃分?！皡⑴c專業(yè)互動”包括教師參與學(xué)校內(nèi)一切與教學(xué)、科研相關(guān)的集體活動，在這樣的集體活動中，教師共同討論、思考、協(xié)作，教師們不僅能相互學(xué)習(xí)，更易于創(chuàng)造出新的知識?！袄眯@網(wǎng)絡(luò)”包括利用現(xiàn)代電腦科技，通過電腦在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代化信息技術(shù)的成熟和在學(xué)校中的普及運(yùn)用讓教師收益頗多，多數(shù)教師也認(rèn)可這樣一種溝通和學(xué)習(xí)方式。所以，將此項(xiàng)納入知識分享行為維度對于衡量學(xué)校信息化建設(shè)和教師網(wǎng)絡(luò)利用能力有很好的測量作用。

五、結(jié)論

本研究得到以下三點(diǎn)主要結(jié)論：

（1）教師知識分享行為結(jié)構(gòu)包含四個因素，分別是：促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會、分享教學(xué)知識、參與專業(yè)互動和利用校園網(wǎng)絡(luò)。

（2）本研究編制的教師知識分享行為問卷具有較好的信效度，可以作為相關(guān)研究的工具。

（3）教師背景變量單因素方差分析發(fā)現(xiàn)教師知識分享行為在教齡、職稱和職務(wù)都有顯著相關(guān)。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：周晶晶（1983-），女，湖北荊州人，佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理系講師，碩士；蔣松桂（1982-），男，廣東清遠(yuǎn)人，佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】