語文課堂教學(xué)改革中的引導(dǎo)與放手

肖龍梅

摘 要：學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的提升，是一個漸進(jìn)的，長期的過程。仍處在應(yīng)試教育統(tǒng)治下的一線課堂，教師的專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的意識和能力，不容樂觀。素質(zhì)教育，真的不需要教師嗎？或者“教師每節(jié)課只講10分鐘”就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)了嗎？

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué)；引導(dǎo)；放手

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）21-252-02

一、觀課

《自己的花是讓別人看的》一文，選自季羨林先生的《留德十年》，是人教版五年級下冊第八單元的一篇文章，很多小語名師曾在公開課上嘗試過這一文本的教學(xué)。2014“千課萬人”全國名師課堂教學(xué)展示活動中，羅才軍老師執(zhí)教了這篇散文，我們也在第一時(shí)間拿到了教學(xué)視頻、羅老師的教學(xué)設(shè)想，并在網(wǎng)研活動中欣賞了這節(jié)課。

羅老師在讀過了季羨林先生的《留德十年》、《牛棚雜憶》、《相期以茶》等作品之后，對《自己的花是讓別人看的》一文進(jìn)行了深入的文本細(xì)讀，被文本呈現(xiàn)出的“真切”深深觸動。故以“真切”二字作為課堂行進(jìn)之焦點(diǎn)，輻射全文，借以領(lǐng)會季老“真切”之情感，感悟“真切”之語言。

首先，我們從各個教學(xué)細(xì)節(jié)去品味羅老師的教學(xué)：

1、叩問文題——執(zhí)其神。“題目往往是文章的眼睛！想一想，當(dāng)你第一次看到文題，你想用怎樣的標(biāo)點(diǎn)來表達(dá)你的感受？”如此叩問文題，不僅引發(fā)了學(xué)生對于文本的閱讀期待，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)好的閱讀習(xí)慣——審視文題，探究文題與文本的關(guān)系。

此外，“自己的花是讓別人看的”確讓學(xué)生感受到了“不可思議”——這與我們養(yǎng)花的境界是截然不同的。于是，兩種境界的碰撞，也就為學(xué)生深入了解，感悟德國人“人人為我，我為人人”這一民族風(fēng)情創(chuàng)造了條件。

2、檢查預(yù)習(xí)情況，了解文本主要內(nèi)容——感其形。培養(yǎng)學(xué)生良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，提升學(xué)生對文本內(nèi)容的概括能力，也是小學(xué)第三學(xué)段課標(biāo)要求之一。開課之初，羅老師以填空的形式檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況：

四五十年以前我在德國留學(xué)的時(shí)候，曾多次對德國人愛花之（真切）感到吃驚。家家戶戶都把花栽種在臨街窗戶的外面，在屋子里只能看到花的（脊梁）。走過德國任何一條街，窗子前都是（花團(tuán)錦簇）、（姹紫嫣紅），讓人應(yīng)接不暇。就這樣，人人（為我），（我為）人人，這種境界確實(shí)頗（耐人尋味）。

不要小看這一檢測內(nèi)容——羅老師在引導(dǎo)學(xué)生概括文本主要內(nèi)容的同時(shí)，還針對學(xué)生預(yù)習(xí)中的難點(diǎn)字詞進(jìn)行了指導(dǎo)教學(xué)。更加重要的一點(diǎn)，不經(jīng)意間，羅老師引領(lǐng)學(xué)生在概括文本的同時(shí)，滲透了“文本寫作脈絡(luò)”的梳理——文本共四個自然段，而學(xué)生的填空又正好是四句，并與四個自然段相契合。

3、抓住重點(diǎn)語句，感受“奇麗的景色”——悟其言。在默讀課文中，羅老師要求學(xué)生“畫出德國人愛花、養(yǎng)花語句”，并在師生之間，生生之間展開交流——結(jié)合“脊梁、山陰道上、花團(tuán)錦簇、姹紫嫣紅”等關(guān)鍵詞語的理解、想象畫面，指導(dǎo)學(xué)生有感情朗讀；結(jié)合學(xué)生評價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生朗讀技巧；關(guān)注文本中“觀察與想象相結(jié)合進(jìn)行描寫”的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中想象畫面，走進(jìn)文本描寫的情境，學(xué)習(xí)“觀察與想象相結(jié)合”的描寫方法；感受段首“四五十年以前我在德國留學(xué)的時(shí)候，曾多次對德國人愛花之真切感到吃驚?！痹谧匀欢沃械淖饔?，培養(yǎng)學(xué)生的“段感”。在全方位感受語言，學(xué)習(xí)言語的基礎(chǔ)上，在激發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)知沖突中，逐步深入的了解德國人“自己的花是讓別人看的”這一獨(dú)特民俗。

4、感受“奇特的民族”之“人人為我，我為人人”——再執(zhí)其神。散文的特點(diǎn)是“形散而神聚”。羅老師在自然引出德國人“人人為我，我為人人”這一獨(dú)特境界之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了“想象補(bǔ)白”練習(xí)：

四五十年后的今天，我又一次走在德國的大街上。交流過后，羅老師帶領(lǐng)學(xué)生一起，進(jìn)入到課文第三自然段的背誦環(huán)節(jié)。以此來積累文本優(yōu)美的語言，深入感受“人人為我，我為人人”這一民族風(fēng)情。

5、呼應(yīng)開頭。“學(xué)完課文之后，你又想用一個怎樣的標(biāo)點(diǎn)來表達(dá)你讀過文題的感受？說說你的理由?！敝链耍瑢W(xué)生對“自己的花是讓別人看的”感受更為充分，一個完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)也就呈現(xiàn)在我們面前。

6、激發(fā)閱讀。整節(jié)課以文本結(jié)尾“思鄉(xiāng)的夢”結(jié)束，簡單介紹了季老生平作品，為激發(fā)學(xué)生課外閱讀興趣做出了努力?？v觀整堂課教學(xué)，羅老師雖然沒有進(jìn)行“散文文體知識”教學(xué)，卻不露痕跡地將“執(zhí)其神、感其形、悟其言”的散文文體教學(xué)特點(diǎn)滲透其中，引領(lǐng)學(xué)生在朗讀、想象、感悟中，體會到德國人民俗之“真切”，季老情感之“真切”，文本語言之“真切”。不知不覺中，學(xué)生的概括能力、朗讀水平、語言積累，言語習(xí)得均有不同程度的發(fā)展。

二、思考

名師的公開課，可能都會給大家這樣一種感覺：積極倡導(dǎo)“學(xué)生學(xué)習(xí)主權(quán)回歸”的當(dāng)下，名師的課堂似乎牽引的痕跡多了一些，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的痕跡少了一些；名師的才藝展示多了一些，學(xué)生自學(xué)活動少了一些；結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)重了一些，處理學(xué)生學(xué)習(xí)中的“卡點(diǎn)”輕了一些。為此，在活動的研討交流環(huán)節(jié)中，很多教師就提出了這一點(diǎn)。當(dāng)然，這一問題確實(shí)存在——“教師牽引太多，學(xué)生自主太少”不僅存在于名師的公開課上，更廣泛地存在于廣大語文教師的一線課堂上。但是，面對我們的一線小語課堂，眾多的矛盾與疑惑也不得不引起我們的深思：

1、學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的提升，是一個漸進(jìn)的，長期的過程。那么，佐藤學(xué)倡導(dǎo)的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，與當(dāng)下名師課堂呈現(xiàn)的“教師牽引下的學(xué)習(xí)”，究竟哪一個效果更好？短時(shí)間內(nèi)，難見分曉。

2、仍處在應(yīng)試教育統(tǒng)治下的一線課堂，教師的專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的意識和能力，不容樂觀。

可以試想：在一味追逐分?jǐn)?shù)的當(dāng)下，教師的教學(xué)素養(yǎng)已讓素質(zhì)教育舉步維艱。更何況 “以講解和訓(xùn)練為中心的課堂模式”由來已久，積重難返。此種情況下，像羅老師這樣的名師，在把握課標(biāo)，研讀文本之后進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，對文本的理解深度，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的方向，以及多方能力培養(yǎng)，都將對學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)提升起到推進(jìn)作用。那么，對于大部分“對語文教學(xué)是怎么回事尚不清楚”的一線教師而言如若“放手”，其景可以想見，定與“撒手”無異，其結(jié)果終將慘不忍睹。

3、素質(zhì)教育，真的不需要教師嗎？或者“教師每節(jié)課只講10分鐘”就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)了嗎？我想，不盡然吧！課堂，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，其關(guān)鍵何在？衡量的標(biāo)準(zhǔn)何在？恐怕不是“時(shí)間”所能決定的吧！教師的主導(dǎo)如何？要看教師是“導(dǎo)學(xué)”還是在“導(dǎo)講”——如果教師的主導(dǎo)重在“導(dǎo)學(xué)”，觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識與學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生深度思考，那教師在課堂上的作用就是值得肯定的。反之，如果教師的主導(dǎo)重在“導(dǎo)講”，則課堂也就自然變成了教師的表演。換句話說，即使教師只講10分鐘，如果他關(guān)注的只是知識講解，而無法觸發(fā)學(xué)生的學(xué)，那這樣的“講”也只是“自顧自”的，是課堂教學(xué)中的一個孤立板塊，當(dāng)然教師就沒能起到“主導(dǎo)作用”。相反，即使教師在課堂上說得時(shí)間長了一些，但如果教師的話都是基于“引導(dǎo)學(xué)生深入思考的”，都是基于“更好的觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的”，教師的“主導(dǎo)”與學(xué)生的“主體學(xué)習(xí)”就會和諧共生——這樣的和諧，教師已不僅僅是講和傳授，而是和學(xué)生一起去學(xué)習(xí)、思考、研究、交流。

此時(shí)，教師的角色已發(fā)生了根本改變！那么，依當(dāng)前教育現(xiàn)狀而言，依當(dāng)前教師現(xiàn)狀而言，依當(dāng)前學(xué)生素質(zhì)而言，學(xué)生究竟需要怎樣的教學(xué)模式，什么才是更適合一線教師的教學(xué)思想，每位教師的心中可能已有定論。萬事皆如此——過猶不及！我們不能從“教師的一言堂”一下子跳到“學(xué)生的一言堂”，慢下來，讓思考等一等我們的靈魂！