走出傳統(tǒng)評價困境 助推學(xué)校管理發(fā)展

蘭心

科學(xué)的教育評價作為學(xué)校工作的重要組成部分，在推進(jìn)新課程改革和素質(zhì)教育發(fā)展中發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用，在促進(jìn)師生全面、健康、和諧的發(fā)展中發(fā)揮著重要的激勵作用。但目前的評價制度已嚴(yán)重影響了新課程改革和素質(zhì)教育的進(jìn)程，無法適應(yīng)廣大師生全面發(fā)展的要求。只有大力更新評價觀念，積極完善評價制度，嚴(yán)格貫徹科學(xué)有效的評價機(jī)制，才能與新課程改革、素質(zhì)教育相適應(yīng)，才能全面提升教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作又好又快發(fā)展。

隨著新課程改革的深入發(fā)展和素質(zhì)教育的不斷深化，全國教育戰(zhàn)線上呈現(xiàn)出辦學(xué)理念不斷創(chuàng)新、“有效課堂”深入探討、學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的繁榮景象。但究其實(shí)質(zhì)，學(xué)校整體的辦學(xué)水平并未產(chǎn)生質(zhì)的變化；教師雖建構(gòu)起“探究、合作、交流”的課堂教學(xué)新模式，但教育教學(xué)仍未達(dá)到預(yù)期效果；以“學(xué)生為本”的教育思想有所體現(xiàn)，但并未真正貫徹到底。究其原因，有觀念轉(zhuǎn)變方面的，有行動實(shí)踐方面的，更有制度管理方面的。說到制度管理，就不能不談學(xué)校教育評價問題。由于“分本位”思想所限，目前學(xué)校的教育評價體制和運(yùn)行機(jī)制仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程改革和素質(zhì)教育思想，可以說，現(xiàn)行的學(xué)校教育評價已成為新課程改革和素質(zhì)教育深入發(fā)展的桎梏，這就需要廣大教育工作者特別是教育行政管理者深入領(lǐng)會教育評價的意義，徹底轉(zhuǎn)變教育評價思想，完善教育評價制度，堅(jiān)決運(yùn)行起與新課程改革、素質(zhì)教育相符合的評價機(jī)制，只有這樣，才能穩(wěn)步、全面、深入地推進(jìn)新課程改革和素質(zhì)教育，使學(xué)校辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

長期以來，由于受“應(yīng)試教育”的思想影響，社會衡量學(xué)校辦學(xué)水平的尺度是升學(xué)率，學(xué)校評價教師工作的標(biāo)尺是教學(xué)成績，教師評價學(xué)生成才的標(biāo)準(zhǔn)是考試分?jǐn)?shù)，這種“應(yīng)試教育”的評價目的觀在大力推進(jìn)新課程改革和素質(zhì)教育實(shí)施的今天雖有所收斂，但基本上仍是大行其道，導(dǎo)致目前學(xué)校教育評價工作中仍存在一些急需解決但又棘手的問題，這主要反映在對學(xué)生的評價、對教師的評價和對課堂教學(xué)評價三個方面：

一、對學(xué)生的評價

1.在評價目的上，長期以來，我國對學(xué)生的評價主要以“選擇適合教育的學(xué)生”為根本目的，即以“選拔適合高一級學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生”為評價活動的最高宗旨。為此，學(xué)習(xí)成績成為評價學(xué)生的主要甚至是唯一的依據(jù)。學(xué)生被迫放棄自己的興趣、愛好，學(xué)校則違背青少年的成長規(guī)律只教升學(xué)考試必考的科目，強(qiáng)行加班加點(diǎn)，強(qiáng)制死記硬背，丟棄非考試科目，忽視學(xué)生的興趣、愛好，學(xué)生的全面發(fā)展、個性發(fā)展幾乎成為空談。在新課改和素質(zhì)教育不斷深入推進(jìn)的今天，上述情況雖在一定程度有所改觀，但不夠堅(jiān)決、不夠徹底、不夠完善，甚至在某些學(xué)校依舊是我行我素，你調(diào)你的素質(zhì)曲，我唱我的傳統(tǒng)調(diào)，只要考試大旗不倒，分?jǐn)?shù)評價仍是唯一。

2.在評價功能上，目前學(xué)校對學(xué)生的評價尚未從“鑒定甄別”、“選拔淘汰”的尺度上完全轉(zhuǎn)變過來，“為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而評價”、“為促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提高而評價”還沒有真正成為大多數(shù)人的實(shí)踐活動。受考試制度所限，受評價目的所控，目前學(xué)生評價主要是教師對學(xué)生、教育外部對內(nèi)部的評價，其弊端是回避了教育的價值問題，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，無法評價教育活動中所產(chǎn)生的非預(yù)期結(jié)果。這種評價比較的是相互之間分?jǐn)?shù)排序的高低位置（如高考、中考錄取分?jǐn)?shù)線），難以提供學(xué)生實(shí)際的進(jìn)步狀況和努力程度，對于診斷、改進(jìn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，激勵學(xué)生幾乎無能為力。如果長時間采用這種評價方式，必將給學(xué)生帶來心理負(fù)擔(dān)，使其部分后進(jìn)者喪失學(xué)習(xí)的信心，更有甚者會喪失生活的勇氣，滋生出與教師不合作、厭師的態(tài)度，從而降低評價工作的信度和效力。當(dāng)前學(xué)生中出現(xiàn)的“早戀、網(wǎng)癮、暴力、厭學(xué)”等四大社會現(xiàn)象很大程度上與對學(xué)生不科學(xué)的評價有關(guān)。學(xué)生因得不到積極肯定的評價，而導(dǎo)致歸屬感、價值觀、責(zé)任感降低，難免從一個極端走向另一個極端。

3.在評價主體方面，仍是以他評為主，忽視了學(xué)生的自我評價或?qū)W(xué)生的自我評價重視不夠。在這種基本上是一種對立的、被動式的評價過程中，評價者與被評價者扮演的基本是管理者和被管理者的角色，教師高高在上，俯視學(xué)生，學(xué)生的優(yōu)劣得失均由教師說了算；而學(xué)生往往處于被動、消極的地位，大都持冷漠、應(yīng)付甚至是對立、討厭、拒絕的態(tài)度，學(xué)生的自尊心、自信心得不到很好的保護(hù)，更有甚者，有的學(xué)生也就是在評價中喪失了學(xué)習(xí)和生活的勇氣。

4.在基礎(chǔ)理論研究方面，教育評價的基礎(chǔ)理論研究還比較薄弱，對學(xué)生個體素質(zhì)的測評仍是一個難題，尤其是對學(xué)生思想道德素質(zhì)、心理健康水平以及情緒、態(tài)度、價值觀等非智力因素的測評，缺乏科學(xué)、有效的技術(shù)和手段。目前很多學(xué)校也意識到對學(xué)生的評價要科學(xué)客觀、全面準(zhǔn)確，但缺乏的就是科學(xué)的評價手段和方法，即使有了相對科學(xué)的評價理念和評測機(jī)制，但整個評價過程太過龐雜，評價方法操作性差，最終導(dǎo)致整個評價過程有始無終，又回到舊有的評價傳統(tǒng)。

二、對教師的評價

受“考試分?jǐn)?shù)決定論”評價制度的制約，目前學(xué)校對教師的評價仍主要停留在教師教學(xué)成績的層面，是一種面向過去的評價，它著眼于教師個人在評價之前或評價之時的工作表現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是一種管理性評價、獎懲性評價或規(guī)范性評價。這種評價具有兩種主要功能：第一、表明教師是否履行了自己的工作職責(zé)，其工作表現(xiàn)和成績是否符合學(xué)?；蛏霞壗逃鞴懿块T的期望。第二，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和成績，判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件。即教師評價的結(jié)果往往是作為領(lǐng)導(dǎo)決定某教師是否續(xù)聘、晉級、獲優(yōu)、加薪的依據(jù)。這種評價的弊端是顯而易見的：一方面，它導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中想方設(shè)法提高學(xué)生的考試成績和升學(xué)率，直接為“應(yīng)試教育”推波助瀾；另一方面，它導(dǎo)致教師僅考慮如何提高學(xué)生的考試成績，對社會的發(fā)展變化缺乏敏感，對學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代化社會的其他素質(zhì)關(guān)心很少，對教育教學(xué)改革的熱情不高，難以更新學(xué)科知識和及時掌握學(xué)科前沿的先進(jìn)教育教學(xué)理念，也就難以適應(yīng)教育教學(xué)改革的要求。另外，這種評價容易導(dǎo)致教師之間的激烈競爭、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間的抵觸、對立，不利于教師之間、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間的團(tuán)結(jié)合作，更不利于教師的專業(yè)化成長和整個教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。

三、對課堂教學(xué)的評價

課堂教學(xué)評價是課程的重要組成部分，通過科學(xué)有效的評價，能使學(xué)生不斷體驗(yàn)進(jìn)步與成功，認(rèn)識自我，建立自信，促進(jìn)學(xué)生綜合運(yùn)用能力的全面發(fā)展；使教師及時獲取教學(xué)上的信息，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和調(diào)整，促進(jìn)教師不斷提高教育教學(xué)水平；使學(xué)校及時了解課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況，改進(jìn)教學(xué)管理，促進(jìn)課程的不斷發(fā)展和完善。教學(xué)改革的實(shí)踐表明，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價機(jī)制已經(jīng)成為課程改革的障礙，將嚴(yán)重影響新課程的貫徹實(shí)施和新課標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。目前，隨著新課程改革的推進(jìn)，很多學(xué)校也建立起相對完善細(xì)致的課堂教學(xué)評價機(jī)制，也注重了評價內(nèi)容的全面性，但由于受考試制度的制約，仍然傾向于以“以課堂為中心”、“以教師為中心”、“以書本為中心”。這種評價模式存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.在評價功能上仍傾向于獎懲性評價?，F(xiàn)在評價課堂教學(xué)時增設(shè)了新的評比項(xiàng)目，諸如教學(xué)基本功大賽、優(yōu)質(zhì)課評比、教學(xué)能手評比，這些活動雖在一定程度上對教學(xué)改革起到了積極的促進(jìn)作用，但由于評價的著眼點(diǎn)卻放在了獲獎、提職、晉級、加薪等方面而忽略了評價的發(fā)展性功能，最終不能從根本上提高中小學(xué)教師的整體素質(zhì)。

2.在課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)上過于具體、呆板。太具體、呆板的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上仍沿襲了傳統(tǒng)的量化評價機(jī)制。按照這種評價標(biāo)準(zhǔn)去評價課堂教學(xué)會導(dǎo)致課堂教學(xué)演變成一種程序化、模式化的活動過程，無法體現(xiàn)課堂教學(xué)的靈活性和開放性，也無法準(zhǔn)確體現(xiàn)出教師個人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

3.在評價方法上，仍然是以聽評課為主。盡管許多學(xué)校在評價實(shí)踐中既組織教師上公開課，又安排學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)聽課，但畢竟聽課次數(shù)有限，要做出有關(guān)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的客觀公正的判斷，實(shí)際上是很困難的。

綜上所述，當(dāng)前學(xué)校教育評價所存在的問題是評價目的功利化、評價功能獎懲化、評價內(nèi)容知識化、評價過程簡單化、評價主體單一化、評價方法數(shù)據(jù)化。這種評價制度帶有厚重的傳統(tǒng)教育的評價印記，與新課程改革和素質(zhì)教育的理念精神相去甚遠(yuǎn)，已嚴(yán)重影響了課程改革和素質(zhì)教育的進(jìn)程。大力進(jìn)行教育評價制度改革，建立全新的與新課程改革、素質(zhì)教育相適應(yīng)的學(xué)校教育評價機(jī)制已成為整個教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

（責(zé)任編校：夏蘭英）endprint