高職教育與網絡教育專業(yè)（課程）之間學分互認探索

王國川

摘要：基于我國教育改革的快速發(fā)展，最新發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》都體現(xiàn)了終身教育的思想和建立大教育“立交橋”的理念，倡導普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育等多種教育形式并存，建立學分積累與轉換制度。本文對高職教育與網絡教育之間學分互認進行探索，首先對學分互換概念作了界定，其次分析了這兩種教育形式學分互換的可行性及制約性，然后基于上述分析進一步梳理出兩種教育形式學分互換的原則要求，最后探索如何進行兩種教育形式學分互換的技術路線。本文意在突破學習者接受教育的途徑、時間和空間的束縛，推進學習成果互認銜接，促進職業(yè)教育大發(fā)展。

關鍵詞：高職教育；網絡教育；學分互認“十二五”期間，我國工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農業(yè)現(xiàn)代化的進程加快。面對國家發(fā)展戰(zhàn)略要求，教育正朝著全民化、終身化和國際化的方向發(fā)展。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：建立區(qū)域內普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之間的溝通機制；建立學習成果認證體系，建立“學分銀行”制度；探索貫穿各級各類教育的創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑?！秶鴦赵宏P于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》）指出：完善職業(yè)教育人才多樣化成長渠道，建立學分積累與轉換制度，推進學習成果互認銜接?！毒V要》和《決定》都體現(xiàn)了終身教育的思想和建立大教育“立交橋”的理念。普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育等多種教育形式并存，使學習者接受教育的途徑、時間和空間有所突破，獲得學習成果的渠道也趨多樣化。落實《綱要》和《決定》的精神，按照終身教育的思想，將學習者通過不同渠道獲得的學習成果，以“學分”形式進行認證、積累與轉換，建立有利于促進人的終身學習和不同學習形式間溝通的制度，是當前我們亟待解決的問題。

高職教育與網絡教育都以應用型人才培養(yǎng)為主要目標。因此從建設學習型社會的角度，立足于大職教的背景，以上兩類教育在未來教育領域的互動融通將會越來越多。探討同屬?？茖哟危浴皩W分”為基本單位而進行的兩種教育類型之間學習成果認證、積累與轉換制度，對完善人才多樣化的成長渠道，搭建聯(lián)通高職教育和網絡教育的“立交橋”，具有深遠意義。

一、概念界定

學分（Credit）是成功地完成某門課程（Course）所獲得的分值單位，用于表明學生獲得某種證書、文憑或達到某個級別所需要的學習量。它也可看作課程內容深淺難易的量化表示，是學生修讀課程所需的社會必要勞動時間的反映。學分的計算方法，一般以每一學期每周的授課時數(shù)、實驗和實習時數(shù)以及課外自習時數(shù)為計算依據。[1]對學分代表的學習量各國有不同的規(guī)定。在我國，學分的計算以課程的上課時數(shù)為主要依據，以學期（每學期以18周計）為計算單位，學分的最小單位為0.5學分。[2]學分互認在國內外又被稱為學分互換、學分轉換。學分互換互認最早可追溯到1953年在巴黎召開的“關于進入別國大學學習時文憑等值的歐洲大會”，隨后在“伊拉斯莫計劃”實施的“歐洲學分轉換系統(tǒng)”及1999年歐洲29國簽署的《波洛尼亞宣言》中得到進一步完善，逐漸發(fā)展為一個學分累計系統(tǒng)，即歐洲學分轉換及累計系統(tǒng)。

學分互認的定義也有多種不同的表述：（1）學分互認通常是指在學分制管理模式下學生的學分可在合作學校（機構）之間實現(xiàn)相互認可與換算。它表明合作學校（機構）間的學生不僅可以通過學習本校的課程來獲得相應學分，也可以通過聯(lián)合辦學或協(xié)議中的其他院校提供的相關課程來獲得所需學分。只要所修課程成績合格，學生所取得的學分（或課程等）就可在合作院校間被認可。[3]（2）所謂學校（機構）學分互換，是指學生除了學習本校課程之外，還可以學習其他院校的相關課程，所修的學分可以轉換作本校學分，同時本校學分也為其他院校所承認。學分的順利互換可使學生在校與校之間的“身體流動”（即轉學）成為可能。[4]根據上述定義，可以看出，雖然它們在表達方式上有所不同，但基本含義還是一致的。所以可以這樣定義學分互認：在學分制管理模式下學生的學分可在合作學校（機構）之間實現(xiàn)相互認可與換算，也即已經獲得的由國家統(tǒng)一認可的各級各類學校給予的學分，如何科學地轉換為當前學習的學分。

學分互認的主要類型有：（1）大學內部的學分互認。它主要是指學生在同一所大學改變入學時的記錄，而另外選擇其他院系或專業(yè)時的學分互認。（2）大學之間的學分互認。它主要指要進行學分互認的大學通過簽訂學分互認協(xié)議，來相互認定對方的學分。（3）地區(qū)性學分互認。它是指在同一地區(qū)的高等教育機構所修習的學分可以相互承認。（4）擴充教育機構及高等教育機構間的學分互認。它主要指通過認可課程及銜接課程。認可課程由擴充教育機構設計課程，由高等教育機構評定價值而取得高等教育的合適資格；銜接課程由高等教育機構設計課程，而在擴充教育機構實施。（5）國際間的學分互認。本國學生到其他國家留學、繼續(xù)學習都需要用到國際間的學分互認。歐洲學分互換與累積系統(tǒng)就是國際間學分互認的一個比較典型的案例。

本文所涉及的學校（機構）學分互換的活動范圍主要是指高職教育和網絡教育間的學分互換，學分互換活動的對象主要是指在讀的大學專科階段的學生。

二、兩種教育形式學分互認的可行性

高職教育和網絡教育雖然同屬大職業(yè)教育范疇，但為不同教育形式，它們之間既有共性也有個性和互補性。

1.共性方面。在培養(yǎng)層次方面，主體均為大專層次；在培養(yǎng)目標上，都以培養(yǎng)高素質的技術應用型專門人才為宗旨；在專業(yè)設置上，都以社會需求為原則，緊跟產業(yè)轉型升級，設置社會需求的專業(yè)。

2.個性方面。高職教育，在教學方式上主要是傳統(tǒng)的班級教學基礎上的教、學、做一體化；在教學手段上主要采用面授教學，現(xiàn)代信息技術作為教學輔助手段；在學生自主選擇性上，學生對課程選擇和教材使用沒有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也沒有太多的自主決定權；在入學方式上，高職教育的學生都是參加國家統(tǒng)一或自主招生考試達到一定的分數(shù)線才能入學。網絡教育，在教學方式上采用面授輔導與自主遠程網絡學習相結合；在教學手段上采用現(xiàn)代信息技術手段遠程教學；在學生自主選擇性上，學生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由自己根據需要決定；在入學方式上，網絡教育對入學者的年齡、職業(yè)、地區(qū)、學習資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向學習者，具備一定的文化、知識基礎的，不需要參加入學考試，均可以申請入學。endprint

·高職教育·高職教育與網絡教育專業(yè)（課程）之間學分互認探索3.互補性方面。高職教育強調專業(yè)對應崗位群或技術領域，課程突出知識與實踐、學訓的結合，同時職業(yè)院校具備完善的教育基礎設施以及實訓實習所需的設施和裝備條件。網絡教育則可利用其學訓結合的教學資源以及實踐性教學的設施和裝備，彌補課程內容偏重知識性以及實踐性教學環(huán)節(jié)比較薄弱的不足。網絡教育是以現(xiàn)代信息技術為依托，利用數(shù)字化通信網，特別是計算機網絡構建開放式的教學平臺，通過教育資源開發(fā)、調度、管理、共享平臺開展交互式教學的教育方式，使教育資源的利用最優(yōu)化。高職教育可借鑒網絡教育靈活的學習形式，多樣化的教學手段和借助先進的信息技術設施等，豐富自己的教學方式，延伸教學空間，促進學生的個性化發(fā)展。

綜上分析，高職教育與網絡教育的個性、共性和互補性，決定了兩者可以相互溝通合作，揚長避短，優(yōu)勢互補，同時這也為兩者之間開展學分互認奠定了可行性基礎。

三、兩種教育形式學分互認的制約性

高職教育與網絡教育之間雖然具有學分互認的可行性，但是在當前歷史條件下，兩者之間的學分互換還存在許多制約因素。

1.課程體系、課程標準不統(tǒng)一。兩種教育形式間同專業(yè)的課程設置、課程標準不統(tǒng)一，會出現(xiàn)課程同名不同內容、同名不同課時、同名不同教材，專業(yè)畢業(yè)學分、總學時差異太大，課程不同名但內容交叉等情況。課程體系、課程標準不統(tǒng)一，就使得學習內容、學習量的比較換算不在統(tǒng)一的標準之下，學校間實現(xiàn)課程比較和學分互認有一定困難。

2.學分認定標準不同。國內學分的認定無統(tǒng)一的標準，各院校課程安排不同，學分設置上有差異，進行學分認定時，缺乏統(tǒng)一的學分轉換標準體系。學分認定過程中，存在著課程名稱不同，課程名稱相同但學時學分不同，同一課程包含的實踐環(huán)節(jié)不同，幾門課程涵蓋某一門課程的相同內容等諸多情況，造成學分認定時的困難。

3.教學制度有差異。教學制度的差異導致學生畢業(yè)所需的總學分不同。其中必修學分和選修學分各占的比例不同；學生留級、重修、重考、重讀的手續(xù)不同；學生提前畢業(yè)或者延緩畢業(yè)，所需具備的條件不同；學分收費標準不同；學分折算的原則和標準不同。

4.教學模式不同。高職教育校企合作、工學結合的教學模式，與網絡教育遠程自主學習和面授輔導相結合的教學模式，提高了在學分制下的學分認定與換算的復雜程度。而學分互換互認制的實施跨越多個學校，更增加了學分互認的難度。

5.政策配套不夠。學分互認在我國是一項需政府主導并提供相關配套政策的具綜合性和復雜性的項目，是對原有的教學管理制度和教育觀念的沖擊。而目前，政府層面還沒有配套政策和專門機構指導高職教育和網絡教育進行學分互認的實施實踐。

四、兩種教育形式學分互認的原則性

高職教育與網絡教育之間的學分互認既有可行性，也有其制約因素，這些因素決定了它們之間暫時還不可能進行完全的可以自由獲取對方學歷文憑的學分互認，而只能是不完全的，局限于部分課程的學分互認。同時，因為課程體系和課程內容的不統(tǒng)一，哪些課程可以互認，哪些不可以，就需要制定一定的原則，這是本文要探討的核心內容。經過研究，筆者認為高職教育與網絡教育之間進行這種不完全的學分互認必須遵循如下原則。

1.同位性原則。所謂同位性，就是學分互認課程在專業(yè)課程設置中具有相同的課程地位。比如公共基礎課，兩種教育形式間都會設置政治理論課程、素質課程，這些課程的學時學分可能不同，但教學內容一致性較強，可以實現(xiàn)學分互換。

2.同質性原則。所謂同質，就是學分互認課程具有相同的課程性質，課程內容相似度高。同質可以保證學生所掌握的知識、技能在培養(yǎng)目標下符合知識結構或能力結構要求。學生申請用以學分互換的課程，只要在課程內容上相似度高，那么在課程內容相同部分的學分就可以互換。

3.有效性原則。學分互認通常表現(xiàn)為“課程對課程” ，而課程不僅是知識點、技能點的組合，還包含了對于各個知識點、技能點掌握程度的要求。因此，只有學生取得了某一課程的學分，才具備學分互認的條件。

4.主體性原則。學分互認以取得某一學校的學歷文憑為目的，其學習成果（學分）必須歸屬于文憑主體院校的專業(yè)規(guī)則。

五、兩種教育形式學分互認的技術路線

1.實施學分互認的學校要簽訂學分互認協(xié)議。學分互認協(xié)議是兩個學校之間進行學分互認的依據和基礎，協(xié)議雙方允許學生互選課程，明確學分互認的專業(yè)、課程，共同制定、執(zhí)行學分互認的規(guī)則。

2.組建專家隊伍，研究制定學分互認的相關規(guī)則、標準以及管理辦法等。學分互認的學校間，通過共同組建專家隊伍，制定學分互認的規(guī)則，分析專業(yè)及課程，采集雙方教學計劃中相似或相近的教學內容，確定比對要素及互認標準，制定工作流程、管理辦法，確定專門受理機構。

比對要素一般為課程類別、教學內容、教學目標、教學實施、文字教材和考核方式，這六要素在一定程度上決定了課程教學質量和學生的學習效果。

每個要素的互認標準應考慮：（1）課程類別——在專業(yè)課程體系中所處地位相當；（2）教學內容——所涉及的專業(yè)知識內容在廣度與深度上相同或部分相同；（3）教學目標——要求學生所掌握的專業(yè)知識與技術技能，運用專業(yè)知識于實踐的能力等方面目標指向一致；（4）教學實施——教學過程基本吻合；（5）文字教材——教學內容的呈現(xiàn)方式基本一致；（6）考核方式——考核要求學生識記、理解、應用三個層次的內容、難易程度、命題原則、知識覆蓋面等基本一致。

學分互認的規(guī)則一般為：（1）等量互換。課程與課程之間的各個要素比對均一致，則這兩門課程在兩種教育形式之間可以相互替代，采取學分等量互換。（2）當量互換。A課程只涵蓋了B課程的部分內容，A、B兩門課程之間存在著部分與整體的關系，則可以采取當量互換。在A課程互換B課程學分時，學分須乘以一定的比例系數(shù)；A課程與B課程如果部分內容相互重合，但并不存在部分與整體的關系，則可以采取相互當量轉換，互換學分均乘以一定的比例系數(shù)；A課程與B課程如果內容完全重合，實質上則成為等量互換，其系數(shù)為1。（3）打包互換。某種教育形式下的兩門或兩門以上課程合并才與另一種教育形式下的一門課程相當，則這兩門或兩門以上課程打包后才能互換另一門課程的學分。

3.公布學分互認課程信息。通過專門平臺或由老師向學生公布可供選擇的學分互認課程，告知學生這些課程的學分互認規(guī)則及申請途徑和方法。

4.學生提出申請。根據要求填寫相關申請表格，報專門機構審批備案，審批備案后方可跨校選課學習。

5.建立學生學習成果檔案。學生跨校選擇課程后，提供課程資源校要建立該生的學習成績檔案。當學生結束學習并取得相應學習成果后，提供課程校要將學生成績記錄單發(fā)送到學生的母校，母校負責為學生進行學分認證與轉換。

6.確定互認的學習成果。學生修完能夠進行學分互認的課程后，根據學分互認規(guī)則和標準，以學分為單位進行學習成果的認證與轉換。

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