美國超學科人才培養(yǎng)的實踐

劉賢偉+馬永紅+馬星

摘要：隨著新的知識生產模式的出現，超學科取向突破學科之間的界限，整合多學科的理論觀點和方法，日益成為一種重要的研究發(fā)展方向，而美國的高校和研究機構在超學科研究和人才培養(yǎng)方面積累了豐富的經驗。本文對超學科及有關概念進行了辨析，并選取美國加州大學歐文分校社會生態(tài)學院三個典型的不同層次的超學科人才培養(yǎng)的項目、課程，對其超學科人才培養(yǎng)的理念、目標、形式、成效等進行探討，同時分析其對我國人才培養(yǎng)的啟示。

關鍵詞：超學科；UCI社會生態(tài)學院；課程設計吉本斯等人在《知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學》一書中，明確提出了著名的知識生產模式2的概念。模式2有別于傳統(tǒng)的知識生產模式，多學科互動和合作是模式2中知識生產的首要形式，其特點是“基礎”和“應用”之間、理論和實踐之間的不斷交互，模式2創(chuàng)造了一種獨特的情景，在其中，知識在學科邊界之間更容易流動，人力資源更具靈活性，研究的機制也變得更加開放和具有彈性。[1]正是在當代知識生產模式發(fā)生轉移的大背景之下，人們不斷認識到在現實世界中，我們所面對的一系列復雜的、亟待解決的問題，如全球變暖、資源匱乏、戰(zhàn)爭等都可以從廣闊的超學科（Transdisciplinary）視角來得以更好的認識和處理，因此，當今許多非常重要且碩果累累的研究領域也深深烙上了超學科的印記。

早在上世紀70年代，美國學界就開始了對超學科人才培養(yǎng)的探討，如超學科概念的提出者Jantsch認為大學和教育系統(tǒng)應進行改革，促進超學科人才培養(yǎng)，從而推動以問題為導向的教育而非以學科為中心的教育。[2]美國整合性學習委員會（AIS）前主席Klein強調在本科、研究生及之后的教育中，應從單學科的深度、多學科的廣度、跨學科的整合度以及超學科的能力發(fā)展中取得教育收益。[3]美國亞利桑那州立大學校長Crow提出了一種完全不同的高等教育模式，這種模式強調在不同層次的機構中進行超學科人才培養(yǎng)。他認為，通過全方位地重構“新美國大學”，以超學科大學或學院代替那些傳統(tǒng)的，有絕對學科界限的學術院系，能夠極大地推動解決當今人類面對的主要問題。[4]著名生態(tài)心理學家Stokols認為，正是由于對概念綜合的格外強調，超學科人才培養(yǎng)項目能夠最大程度地促進學生和研究者們建構起廣闊的研究問題，提高學生整合來自不同領域的理論、哲學觀和方法論的能力。[5]縱觀超學科研究和人才培養(yǎng)在過去幾十年的發(fā)展，美國的研究型大學、科研機構等積累了豐富的經驗，其中，加州大學歐文分校（UCI）社會生態(tài)學院就一直踐行著這種人才培養(yǎng)理念。本文在對有關概念進行辨析的基礎上，以該學院作為例證，剖析其超學科人才培養(yǎng)的項目、課程實踐。

一、超學科的概念辨析

學術圈通常使用多學科（Multidisciplinary）、跨學科（Interdisciplinary）以及超學科（Transdisciplinary）這三個術語來表示涉及了多個學科的學術、科研活動，但是對于這些術語本身的定義卻一直含糊不清，它們經常被相互替換使用。實際上，相對于單學科（Unidisciplinarity），這幾個術語代表了多個知識領域之間互動和整合的不同形式。超學科概念是在單學科、多學科和跨學科概念的基礎上發(fā)展起來的，它們的差異在于不同知識的整合、交換程度以及不同學科范式差異的程度。不同概念之間的定義和范例詳見表1。[6][7][8]

·比較教育·美國超學科人才培養(yǎng)的實踐表1有關概念辨析

取向定義范例單學科來自某一學科的研究者一起工作以解決一個共同研究問題的過程。在一項關于尼古丁和胰島素代謝關系的實驗室研究中，一群藥理學家展開合作。多學科來自不同學科的研究者們基于各自學科的觀點獨立工作，最終將各方工作組合起來解決一個共同研究問題的相繼有序過程。在一篇多作者撰寫的論文中，藥理學家、健康心理學家以及神經系統(tǒng)科學家從各自的學科觀點出發(fā)，回顧關于尼古丁、大腦化學變化、熱量攝入和體力活動水平之間關系的研究?？鐚W科來自不同學科的研究者們利用各自所在學科的觀點合作工作，以解決一個共同研究問題的交互過程。在一項關于尼古丁、大腦化學變化、熱量攝入和體力活動水平之間相互關系的檢驗中，藥理學家、健康心理學家以及神經系統(tǒng)科學家進行協作研究。他們的研究設計合并了各自學科的概念和方法學手段。超學科來自不同學科的研究者們合作工作，以建構和使用一個共享的概念框架的整合性過程，這個框架綜合并擴展了具體的學科理論、概念以及方法，并創(chuàng)造了解決共同研究問題的新模式和新語境。在一項關于尼古丁、大腦化學變化、熱量攝入和體力活動水平之間相互關系的檢驗中，藥理學家、健康心理學家以及神經系統(tǒng)科學家進行協作研究?；谘芯堪l(fā)現，他們建構起一個關于尼古丁、大腦化學變化、胰島素代謝、體力活動水平關系和肥胖之間關系的神經行為學模型，這個模型整合并拓展了各自學科的概念和方法。

可以看出這些概念反映了知識活動的連續(xù)體，來自不同學科領域的研究者之間從最低限度的知識交換擴展到最大程度的跨學科對話、整合以及創(chuàng)新。具體來講，在多學科研究中，研究者的觀點和方法固定于各自的學科領域之內。相對于多學科，跨學科是一種更強有力的科學整合方式，研究者們不只是將各自學科內的概念和方法排列組合，而且更集中于整合各自不同的觀點，但實際上卻仍然固著于這些學科領域之內。[9]而對于超學科，研究者們不僅僅要通過緊密協作來實現不同學科觀點、方法的整合，而且要創(chuàng)造性地提出一個共享的、針對研究問題的、新奇的概念和方法框架，以超越各自學科的界限。另外一種類似觀點來自于歐洲超學科運動（European Transdisciplinary Movement），認為與多學科和跨學科研究相比，超學科研究關注對現實的多層面性、動態(tài)性把握，其目標是對當前世界的認識，以當前的社會問題為導向，參與者涉及到社會中廣泛的利益相關者、非科學界和非學術界的人士。[10]

相應地，多學科、跨學科和超學科之間的差異也就決定了對學生培養(yǎng)的不同。Nash認為，在多學科取向的培養(yǎng)中，學生們學習單一的學科，但是要求他們要學會與來自于其他學科的研究者們共同工作；在跨學科培養(yǎng)中，要培養(yǎng)學生掌握不同學科的概念框架、方法工具等方面的應用性知識；而在超學科項目中，主要的目標是要讓學生和研究者們在問題情境之下，具備將不同學科的理論和方法進行整合的能力。[11]endprint

二、UCI社會生態(tài)學院超學科人才培養(yǎng)的取向

UCI社會生態(tài)學院的前身是1970年由Binder教授建立的社會生態(tài)學本科生項目，并于1973和1975年分別設置了碩士和博士生項目。自成立以后，社會生態(tài)學項目快速發(fā)展，招生數量和教職人員招募數量的持續(xù)上升為學位項目的擴展、基礎設施的不斷完善提供了動力，社會生態(tài)學院在1992年正式成立。在建立之初，該項目就明確其學術目標：培養(yǎng)學生具備從更廣闊的、超學科的生態(tài)學視角來分析科研問題和公共政策問題的能力；具備將基本理論、研究等與社會問題的解決聯系起來的能力。[12]

超學科的價值觀念、信念、態(tài)度、知識和行為方式相結合，強調對科研問題和社會問題的多層面（MultiLevel）理論和背景進行分析，將超學科與多學科、跨學科研究和人才培養(yǎng)區(qū)別開來。基于這樣的認識，社會生態(tài)學院本科生、研究生等不同層次的超學科人才培養(yǎng)體現出如下特點：（1）不同學科領域的教師團隊進行指導（多導師模式）或者由一名接受過多學科概念、理論、方法培訓的教師來指導（單導師模式）；（2）運用策略整合多學科的概念、理論、方法等，并運用到實際問題的解決中；（3）多種形式促進教師與學生、學生與學生之間經常性的學術交流；（4）開放、相互尊重、相互信任的學習、科研氣氛，鼓勵檢驗新思想和新研究方法。

下文將結合社會生態(tài)學院本科生和博士生層次的項目、課程對其超學科人才培養(yǎng)的實踐進行分析。

三、培養(yǎng)超學科取向的項目設計

（一）本科生暑期研究體驗項目

由美國國家衛(wèi)生研究院（NIH）提供資助的暑期研究體驗項目設立于2004年，該項目旨在為大學三年級和四年級學生提供超學科團隊研究的原則和策略的訓練。學生通過在規(guī)定時間內提交研究計劃申請成為研究實習生，由項目遴選委員會進行選拔，最終入選的學生可以獲得最高2000美元的助研金，用以支持其開展暑期超學科研究項目或與“促進健康和疾病預防”（Health Promotion and Disease Prevention）主題有關的創(chuàng)造性學術活動。項目有如下主要內容：（1）入選學生參加為期10周的“促進健康和疾病預防的社會生態(tài)學”課程和10周的暑期研究實習生項目，課程由一個具有多學科背景的教師團隊進行指導，教師們來自于健康心理學、環(huán)境健康科學和政策、行為科學以及分子生物學等學科。（2）學生要參與每周一次的文獻討論會，探討與“促進健康和疾病預防”有關的跨學科和超學科研究的學術論文。除此之外，項目還設置了一個常規(guī)的會議機制，為教師和學生之間的思想交流提供時間和空間。（3）項目由社會生態(tài)學院和隸屬于UCI本科生教育部（Division of Undergraduate Education）的本科生研究機會項目（UROP）聯合管理，鼓勵學生和教師在研究中整合不同學科的觀點。

具體來說，社會生態(tài)學院的學術目標是倡導學生從廣闊的社會生態(tài)學的視角來分析和研究社會問題，鼓勵師生將不同學科的觀點整合到他們的研究當中，而UROP是學校專門負責鼓勵本科生參與科研的部門，因此在10周的課程和10周的暑期研究實習中，學生在整合多學科概念和方法，運用超學科的理論和技術來分析社區(qū)健康問題，與其他學科的學生進行合作等方面得到極大的鍛煉。暑期研究實習期間，在指導教師的引導和監(jiān)督下，學生要參與到相關的實驗室或實地研究項目中。通過完成每周的任務，學生們要去思考、探討他們正在從事的研究工作與宏觀的“促進健康和疾病預防”主題之間的聯系。例如，一名學生參與了與戒煙藥物的臨床試驗有關的研究，可能會被要求去探索“為降低肺癌發(fā)病率，相關政策可能發(fā)生哪些變動”。此外，在實習的實驗室，學生要學習這個實驗室的專業(yè)操作技術和方法。例如，在腦成像中心從事研究，就要學會神經掃描，數據收集、管理、錄入、分析技術等有關的知識、技能以及觀點。[13]在項目完結時，實習生需要對項目活動及研究成果做一個簡潔的匯報展示并提交書面報告。在第二個學年，鼓勵學生繼續(xù)參與到指導老師的相關主題的研究和創(chuàng)造性活動中，并在UCI本科生研究報告會上進行匯報。[14]

對于該項目的成效， Misra等人對參與了2005，2006和2007年暑期研究體驗項目的101名學生進行了縱向研究，以此對項目的教育過程和效果進行評價，結果表明這個項目的各個組成部分使學生們對合作研究學習的價值、超學科研究的概念和方法有了更深刻的理解，從而強化了學生們的超學科取向。此外，在參加過這一項目之后，學生們更多地參與到與超學科取向有關的活動中（如閱讀他們主修專業(yè)之外的學術期刊，參與其他學科的學術講座等）。[15]

（二）博士生社會生態(tài)學研討班

博士生在超學科項目和課程中，可以充分利用多個學科的觀點來建構和發(fā)展與自己研究興趣有關的知識和技能，建立起作為超學科研究者的學術和職業(yè)認同感，而不是將自身定位于傳統(tǒng)的、單一的學科范圍之內。[16]如前所述，自UCI社會生態(tài)項目建立以來，其目標是培養(yǎng)學生從廣闊的生態(tài)學視角來分析科研和政策問題，這一視角整合了眾多學科并使之與社區(qū)問題的解決聯系起來。而社會生態(tài)學的方法廣泛關注人及其與社會—物理環(huán)境、文化環(huán)境、政治環(huán)境之間的關系。初創(chuàng)于1973年的社會生態(tài)學研討班是社會生態(tài)學院所有一年級博士生第一學期的必修課。該課程為學生提供了關于社會生態(tài)學的廣泛概覽，著重強調社會生態(tài)學視角內在的核心原則和首要的主題，為之后的超學科研究和社區(qū)問題的解決提供一個框架。這門基礎性的研討課通過課程文獻閱讀、講座、討論等方式向學生們介紹生態(tài)學范式的歷史，社會生態(tài)學和系統(tǒng)理論的概念和方法論原理，社區(qū)參與行動研究（CommunityEngaged Action Research）的策略，并使學生了解將研究成果轉化為社區(qū)干預和公共政策所存在的挑戰(zhàn)。該課程有如下內容：（1）超學科地、多層面地分析社會現象；（2）利用系統(tǒng)理論原則（例如，負反饋回路，系統(tǒng)元素的獨立性等）來分析社會問題；（3）強調情景對于人與環(huán)境關系的影響；（4）將理論和研究成果轉化為公共政策和社區(qū)干預的措施。研討班課程安排詳見表2。endprint

表2研討班課程安排

社會生態(tài)學的歷史和概念基礎第一周生態(tài)學范式：生物學，人類和社會生態(tài)學的原理第二周層次分析法，環(huán)境結構和生態(tài)調查的情景范圍第三周作為社會生態(tài)研究基礎的系統(tǒng)理論：內穩(wěn)態(tài)（Homeostasis），非均衡（Disequilibrium）和偏離增強（Deviation Amplification）第四周社會和物理環(huán)境的獨立性以及它們對行為和幸福感的影響第五周學科，范式和跨學科研究應用社會生態(tài)學理論和研究解決社區(qū)問題第六周社區(qū)問題和社區(qū)干預副作用的社會生態(tài)學分析第七周行動研究和變革理論（Transformational Theories）的發(fā)展第八周社會和環(huán)境變化的社會生態(tài)分析學期作業(yè)第九周匯報和學期作業(yè)討論-1第十周匯報和學期作業(yè)討論-2

注：資料來源于UCI社會生態(tài)學院網站。

具體來講，課程一開始的文獻閱讀主要是追溯在眾多學科中生態(tài)學范式的根源，后續(xù)的課程檢視社會生態(tài)學和系統(tǒng)理論的概念和方法論原理，包括獨立性的概念，人與環(huán)境關系的多層分析，以及理論、研究和社區(qū)干預的情景范圍。同時，課程還對多學科、跨學科以及超學科研究之間的差別進行探討。從社會生態(tài)學院各個專業(yè)（犯罪學，法學與社會；心理學與社會行為；規(guī)劃，政策與設計；公共衛(wèi)生項目）的視角來對社會生態(tài)學理論、研究項目以及社區(qū)干預的范例進行探討。最后，討論社會生態(tài)分析對于了解當今社會和環(huán)境變化的重大意義。本課程要求學生完成兩篇課堂論文，內容分別覆蓋1-3周和4-6周的閱讀和講座內容，在最后一周要提交一份個人或團隊的學術報告，但無論是個人或團隊的學術報告，都要求從超學科的視角，對一個具體的社區(qū)問題或公共政策問題進行社會生態(tài)學分析。兩篇課堂論文和最后的學術報告占到最后成績的80%。

Mitrany和Stokols采用內容分析法對該學院多個專業(yè)的144篇博士論文進行分析，結果表明學院所設立的核心課程體系在培養(yǎng)學生的超學科取向上是比較成功的，盡管相對較少的學生提出了超越多學科界限的概念框架，但是大多數學生的論文中具有強烈的跨學科性質，例如利用不同學科的概念和方法對研究問題和社會問題進行多水平概念分析，這也有力地證明了這些課程對學生的跨學科和超學科取向具有一定的影響。[17]

（三）博士生理論建構策略課

創(chuàng)造性地整合多學科領域的概念和方法是培養(yǎng)學生和研究者超學科取向的基礎，理論建構策略課是社會生態(tài)學院開發(fā)的另一門強化學生在當前和未來學習、工作中的超學科取向的核心課程，它是社會生態(tài)學院所有項目的博士研究生的必修課，同時UCI其他學院的博士生也可以選修該門課程。該課程的一個基本目標是鼓勵學生像理論家一樣建構起自己的理論思想。行為科學和自然科學的研究生課程尤其強調對假設—檢驗（Hypothesis-Testing）的掌握，培養(yǎng)學生檢驗假設的方法技能是研究生教育的一個關鍵目標。然而在研究生培養(yǎng)過程中，研究假設的形成階段常常被忽視。因此，該課程明確強調使用多種策略來推動原創(chuàng)性研究理論的建構，將理論建構看成是一個可以通過自我反?。⊿elf-Reflection）、同儕間的支持（Collegial Support）和持續(xù)努力來訓練和強化的過程。在實踐中，該課程高度重視心理學、社會文化和環(huán)境因素在創(chuàng)造性研究理論的形成和完善中的相互作用。該課程的另一個主要目標是引導學生們去探討理論建構中會遇到的問題和分歧（例如，建構起涵蓋多學科領域、方法的假設和理論所面對的困難和挑戰(zhàn)；不同學科對于理論的性質和使用的分歧）。

課程有以下幾方面的要求：（1）閱讀。推薦書目向學生們介紹強化創(chuàng)造性解決問題和建構新思路的策略，如通過類比推理、分析方法等來消除創(chuàng)造性思維在概念、情感、心理和人際等方面的障礙，要求學生以學習日志的方式對自己的閱讀體會和研究點子進行匯編，在期末上交；（2）在為期10周的課程內，以學習日志中的點子和想法為基礎，完成3篇創(chuàng)意性的論文，在文中提出新概念，逐步對概念進行界定并細分為一系列相互關聯的子概念，最后以更加結構化的理論表述方式將子概念之間的假設關系聯結起來；（3）在三次集體輔導課上（10周的課程之外，每次2-3個小時），學生們對創(chuàng)意性論文進行分享和互評。這幾個方面的要求給學生提供了建構和交流新觀點的機會，同時學生們可以從老師或者同學那里得到建設性的反饋。[5]理論建構策略課程安排詳見表3。

表3理論建構策略課程安排

簡介和概述 第一周為何開設這門課？理論建構策略是可以被教授的嗎？第二周強化理論建構的策略社會生態(tài)學理論建構的指南，選擇點和困境第三周學科、范式和理論第四周理論的性質和使用：實證主義者和相對主義者的觀點；單學科和超學科的理論第五周行為和社會科學中的宏觀和中觀理論；概念和方法的還原論第六周理論建構策略：扎根理論與演繹方法第七周理論建構策略：作為社會生態(tài)學研究基礎的系統(tǒng)論的使用和局限；背景理論建構第八周創(chuàng)造性的心理學觀點；建構可轉換的理論第九周逆境和壓力下的知識收益；創(chuàng)造性的物理和社會背景第十周創(chuàng)造性的社會文化背景和理論建構；課程總結

注：資料來源于UCI社會生態(tài)學院網站。

理論建構策略課為達到整合多學科范式、理論的目的，通過課程布置的閱讀書目及課堂討論使學生可以廣泛地了解不同認識論的假設。如表3所示，大多數的認識論假設都是兩極化的，如理性主義與經驗主義，客觀主義與主觀主義的認識論；還原論和語境論的分析；定量的和定性的研究方法；調查具體問題時的宏觀、中觀和微觀的分析層次。課程充分鼓勵學生們通過熟練地整合不同的觀點，從而避免陷入任何一個極端，受困于所謂的“學科正統(tǒng)”（Disciplinary Orthodoxy）。從課程的成效來看，社會生態(tài)學院的一些博士學位論文中的理論觀點正是基于理論建構策略課程中學生自己所建構的新觀點，一些學生雖沒有將自己的理論應用到最后的博士論文中，但也會將課程論文中的新觀點和新理論更加系統(tǒng)化，進而在學術期刊上獨立發(fā)表。[18]從這些實踐中的成果來看，這門課程對于學生的超學科理論建構及研究具有良好的促進作用。endprint

四、結論和啟示

UCI社會生態(tài)學院開展的本科生、博士研究生層次的超學科培養(yǎng)實踐充分反映其培養(yǎng)學生從廣闊的、超學科的生態(tài)學視角來分析科研問題和公共政策問題，以現實問題為導向開展研究的人才培養(yǎng)理念。其超學科教育、研究環(huán)境的設置，超學科背景教師的指導，以及多學科間合作、交流機會的供給等，對訓練和塑造學生超學科取向的各個核心特質即超學科的價值觀、態(tài)度、信念、知識和行為等[19][20]產生了累加的效應，而這些核心方面的訓練對于學生未來學習和研究中的超學科合作，新理論構建以及問題解決等多個方面將產生深遠的影響。實證研究也表明，其不同層次和形式的超學科人才訓練也取得了良好的效果。在我國，雖已有一些多學科、跨學科甚至超學科研究和人才培養(yǎng)的實踐活動，[21]但很多教育、科研實踐由于體制和觀念的原因，仍停留在傳統(tǒng)的單學科模式，學科之間壁壘森嚴，缺乏溝通和交流。[22]在當前我國社會經濟迅速發(fā)展，各種社會、環(huán)境問題也不斷突顯的背景之下，推動多學科、跨學科和超學科的科學研究、人才培養(yǎng)具有極其重大的意義。UCI社會生態(tài)學院的超學科培養(yǎng)實踐對我國當前的人才培養(yǎng)模式的完善也具有一定的借鑒作用。

首先，超學科人才培養(yǎng)中可以采用超學科教師指導的方式。超學科人才培養(yǎng)的實踐表明，學生可以在這種指導方式中收獲良多?？梢圆扇《鄬熌Ｊ剑瑘F隊中的教師來自于不同的學科領域；也可以采取單導師模式，導師具有多學科背景。但無論是多導師還是單導師模式，教師在教授學生不同學科領域的知識和技能的同時，有責任幫助學生在主修學科和互補性學科中自由地“進出”，在學科間進行學習、研究而不陷入思維定勢。此外，指導教師之間可以通過定期的會談來協調對學生的指導過程。

其次，超學科人才培養(yǎng)應緊扣現實問題，重視理論建構中策略的運用。在超學科的學習和研究過程中，常常伴隨著左右搖擺的不確定性。有兩個途徑可以避免這種搖擺不定。一方面，應當將人才培養(yǎng)聚焦到具體研究問題、社會問題的解決中去，而不是不加選擇地尋求掌握每個學科所有的理論和方法；另一方面，在培養(yǎng)過程中，涉及到的學科領域應當保持在一個合理的、有限的范圍之內。此外，要重視在整合各學科概念、理論、方法時運用的策略，明確界定研究的問題，這有助于學生建立以問題為導向的研究和個性化的學習、研究計劃。如果學生學習的學科差異性太大，會導致其感覺所學知識是片段性和兩極化的，這會將學生拉回到其熟悉的領域，然而所聚焦的學科領域如果太狹窄，潛在的創(chuàng)新將會被壓抑。[23]因此在學習過程中，應注意橫向和縱向上的學科整合是互補的和平衡的。

第三，多種形式的有效交流和溝通。在培養(yǎng)過程中，采取多種途徑向學生提供學習、探討多學科理論和方法觀點的機會，引導學生學會合理、有效地整合這些觀點、方法，并提出新的觀點，定期或即興式的研討是一個重要手段。在課程和研究項目中，盡可能促進學科、研究項目、組織機構之間的合作，運用有效方法促進教師、研究人員和學生之間，以及學生和學生之間充分交換觀點、想法，如促進超學科交流的“工具箱方案”（Toolbox Project）。[24]

最后，建立開放、尊重和信任的學習和研究氛圍。開放、相互尊重和信任是超學科人才培養(yǎng)所持有的核心特征，它們是促進共享和團隊合作的重要因素。這些特征為學生和指導教師的超學科研究和學習進行導航。[25]這樣的氛圍一方面使得學生和教師不固著于主修學科之內；另一方面在面對多種困難，或者預期的成果久久不能出現的時候，鼓勵學生對新觀點、新方法進行檢驗，幫助學生迎難而上。[26]

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