教育評(píng)估立法促進(jìn)評(píng)估規(guī)范化

■黃輝 樊華中

教育評(píng)估是由特定教育評(píng)估主體遵照一定的程序、方法、指標(biāo)對(duì)特定客體進(jìn)行評(píng)估、評(píng)價(jià)的行為，其反映的是教育活動(dòng)的價(jià)值關(guān)系，包括教育作為主體、教育作為客體兩方面的價(jià)值關(guān)系。[1]而教育評(píng)估的意義和價(jià)值，在于高等學(xué)校教育評(píng)估的功能或作用，在哲學(xué)的意義上，是一種體現(xiàn)在高等學(xué)校評(píng)估活動(dòng)中主體與客體之間需要與滿足的關(guān)系。[2]自20世紀(jì)80年代教育評(píng)估引入我國(guó)后，在高等教育持續(xù)發(fā)展過程中，高教評(píng)估機(jī)構(gòu)及其評(píng)估活動(dòng)對(duì)于高等教育的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量保障發(fā)揮了重要的作用，不僅教育部建立了教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心，而且各地也競(jìng)相建立評(píng)估機(jī)構(gòu)。本文從立法檢討入手，對(duì)教育評(píng)估制度設(shè)計(jì)和內(nèi)容機(jī)制完善進(jìn)行分析。

一、教育評(píng)估立法現(xiàn)狀

自1994年初，國(guó)家教委開始有計(jì)劃地實(shí)施本科評(píng)估后，我國(guó)的教育評(píng)估歷經(jīng)了從合格評(píng)估，轉(zhuǎn)化為水平評(píng)估，再到2014年教育部啟動(dòng)的新一輪審核評(píng)估的發(fā)展，與此同時(shí)，各級(jí)教育行政主管部門的評(píng)估也如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)。我國(guó)雖對(duì)教育評(píng)估從立法層面著手制度設(shè)計(jì)，但現(xiàn)有的法律法規(guī)未對(duì)教育評(píng)估的規(guī)范起到有效作用，與之相反，法律層面的缺陷和組織制度上的障礙影響到教育評(píng)估的發(fā)展，而且呈現(xiàn)出評(píng)估的消極影響和亂象。[3]這些都對(duì)于評(píng)估的規(guī)范化和法制化提出了新的要求，因此，有必要對(duì)于教育評(píng)估的立法進(jìn)行全面的梳理。當(dāng)前的教育評(píng)估立法現(xiàn)狀呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。

(一)分散式立法特征明顯

分散式立法是與統(tǒng)一立法相對(duì)應(yīng)的范疇，在教育評(píng)估的立法中由于沒有統(tǒng)一法典，整體表現(xiàn)為分散式立法。在整體表現(xiàn)為分散性立法的模式下，有局部一體性立法的嘗試。根據(jù)“北大法律信息網(wǎng)”以“教育評(píng)估”為主題的檢索結(jié)果，共有58個(gè)結(jié)果。在現(xiàn)行有效的法律文件中，整體性立法共有4部，其中2部為部門規(guī)章;分散性立法有14部。有部分一體性立法，如《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》(1990年)和《普及九年義務(wù)教育評(píng)估驗(yàn)收辦法(試行)》(1993年)，但整體性的局限性較大。分散式立法總體表現(xiàn)為:內(nèi)容分散。有方法和程序的法律文件3篇、指標(biāo)和內(nèi)容的法律文件2篇，通知類法律文件48篇。而基礎(chǔ)教育評(píng)估與職業(yè)教育評(píng)估則沒有分散性立法，表現(xiàn)出了局部的整體性、非全局性的特征。一是地域分散，法律文件分別有中央、安徽省、湖北省、河南省等地的法律文件;二是《通知》類法律文件具有時(shí)間序列上的分散性，大部分是不具有反復(fù)適用的約束力的一次性通知類文件。

(二)立法層次較低

教育評(píng)估的立法層次低主要體現(xiàn)于教育評(píng)估法律文件的立法機(jī)關(guān)地位和效力等級(jí)的低下，在58個(gè)法律文件中，法律和行政法規(guī)均無制定，部門規(guī)章30篇，地方政府規(guī)章2篇，地方規(guī)范性文件26篇。①現(xiàn)階段我國(guó)教育評(píng)估立法效力最高的系部門規(guī)章，具代表性的是1990年的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》(以下簡(jiǎn)稱《暫行規(guī)定》)。但《暫行規(guī)定》僅對(duì)教育評(píng)估整體做出了原則性和政策性規(guī)定，此外有少量規(guī)范性法律文件對(duì)其他方面予以規(guī)定。這些法律文件立法層次低、效力不足，導(dǎo)致一系列問題，即低效力法律文件過多使教育評(píng)估立法整體缺乏一定的權(quán)威性;立法規(guī)制內(nèi)容不完備，如《普通高等學(xué)校函授教育評(píng)估基本內(nèi)容和準(zhǔn)則》中沒有關(guān)于指標(biāo)體系的規(guī)定。出現(xiàn)這種情形的原因可能是沒有進(jìn)行整體的立法規(guī)劃、沒有在中央層面的立法做出立法規(guī)劃等。

(三)多采用形式立法

形式立法是與實(shí)質(zhì)立法相對(duì)應(yīng)的概念，在權(quán)利義務(wù)內(nèi)容、格式、邏輯結(jié)構(gòu)上并不完全具備法律文件的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。在我國(guó)教育評(píng)估立法中具體體現(xiàn)為大部分法律文件均帶有“通知”字樣，且“通知”中絕大多數(shù)并不具備實(shí)體內(nèi)容以進(jìn)行權(quán)利義務(wù)上的規(guī)制，如《教育部高等教育司、衛(wèi)生部科技教育司關(guān)于2005年上半年醫(yī)學(xué)類專業(yè)高等?？平逃u(píng)估結(jié)果的通知》等。教育評(píng)估立法中實(shí)質(zhì)立法僅有17篇，整體上屬于典型的形式立法。這種形式立法帶來了一定的不利后果和影響:大量形式立法如各類《通知》使教育評(píng)估立法整體法律權(quán)威性顯不足，教育評(píng)估很多細(xì)節(jié)方面沒有得到規(guī)定。

(四)立法規(guī)制內(nèi)容狹窄

教育評(píng)估的立法應(yīng)該涵蓋教育體系的全部?jī)?nèi)容，但在現(xiàn)有的立法中規(guī)制內(nèi)容范圍較窄。教育類別有基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育，所以教育評(píng)估應(yīng)分為基礎(chǔ)教育評(píng)估、職業(yè)教育評(píng)估、高等教育評(píng)估三大類。而在現(xiàn)行有效的19個(gè)法律文件中，高等教育評(píng)估的法律文件有12個(gè)，存在數(shù)目上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，基礎(chǔ)教育評(píng)估的法律文件有7個(gè)，而職業(yè)教育評(píng)估沒有進(jìn)行相關(guān)立法而存在立法盲點(diǎn)，導(dǎo)致教育評(píng)估立法不均衡。

二、我國(guó)教育評(píng)估立法中存在的問題

我國(guó)教育評(píng)估的法律文件現(xiàn)階段存在一定的問題，主要體現(xiàn)在:法律文件中規(guī)定的教育評(píng)估形式過于單一，教育評(píng)估主體和主體間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系不明確，教育評(píng)估的程序不夠完善，教育評(píng)估中法律責(zé)任和法律救濟(jì)不明確。這些問題主要有:

(一)教育評(píng)估形式過于單一

教育評(píng)估的形式是指特定主體通過各種手段對(duì)評(píng)估對(duì)象進(jìn)行多元形式的評(píng)估和評(píng)價(jià)的方式?！稌盒幸?guī)定》中規(guī)定了四種評(píng)估形式，合格評(píng)估、辦學(xué)水平評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估、校內(nèi)自評(píng)，散見于《暫行規(guī)定》7－17條。這四種評(píng)估方式都屬于院校評(píng)估，即對(duì)學(xué)校整體的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估。隨著教育改革的深入發(fā)展，單一的院校評(píng)估形式遠(yuǎn)不能適應(yīng)教育評(píng)估的當(dāng)今需要。教育部部長(zhǎng)助理林蕙青提出了“五位一體”的教育評(píng)估方式，即“以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)、分類的院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證及評(píng)估和國(guó)際評(píng)估為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門評(píng)估機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合，與中國(guó)特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)估制度”[4]。這里涉及的評(píng)估形式有院校評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、學(xué)校內(nèi)部評(píng)估、政府評(píng)估和社會(huì)評(píng)估。專業(yè)評(píng)估是與院校評(píng)估相對(duì)應(yīng)的范疇，是指由特定的主體以特定額指標(biāo)對(duì)學(xué)校內(nèi)部的專業(yè)進(jìn)行的評(píng)估。在我國(guó)現(xiàn)行有效的19個(gè)法律文件中，涉及專業(yè)評(píng)估的法律文件只有9個(gè)，其體現(xiàn)了專業(yè)評(píng)估發(fā)展的滯后性。這體現(xiàn)了現(xiàn)今教育評(píng)估還停留在單一的院校評(píng)估上的情形。在立法中應(yīng)體現(xiàn)多種教育評(píng)估形式相配合的精神，發(fā)揮各種教育評(píng)估的功能。

(二)評(píng)估主體行政化

教育評(píng)估的主體是指在教育評(píng)估活動(dòng)中享有權(quán)利，承擔(dān)義務(wù)的評(píng)估組織、官方或半官方的評(píng)估機(jī)構(gòu)及行政機(jī)關(guān)等。教育評(píng)估的主體和教育評(píng)估法律關(guān)系的主體相區(qū)分，教育評(píng)估法律關(guān)系的主體是指在教育評(píng)估的活動(dòng)中，享有權(quán)利、承擔(dān)義務(wù)的評(píng)估主體、評(píng)估對(duì)象及其他法人、組織，從概念的界定上，教育評(píng)估主體包含于教育評(píng)估法律關(guān)系的主體。評(píng)估主體行政化違反評(píng)估作為一項(xiàng)判斷權(quán)需由不受干涉的機(jī)構(gòu)獨(dú)立行使的原則。關(guān)于我國(guó)的教育評(píng)估主體制度，《暫行規(guī)定》第18條規(guī)定將評(píng)估主體單一授予省一級(jí)行政機(jī)關(guān)，而主體資格的取得、準(zhǔn)入及退出機(jī)制在立法中都沒有明確地突出該問題。在教育評(píng)估主體的法律關(guān)系問題上，沒有現(xiàn)行法律文件對(duì)評(píng)估主體的法律關(guān)系進(jìn)行規(guī)制，應(yīng)當(dāng)在教育評(píng)估立法中確立多元化的教育評(píng)估主體制度，并明確主體之間的法律關(guān)系。

(三)權(quán)利義務(wù)規(guī)制不到位

教育評(píng)估法律關(guān)系主體之間的權(quán)利義務(wù)是教育評(píng)估的重大問題之一。“作為概念，法權(quán)是一個(gè)反映法律承認(rèn)和保護(hù)的全部利益的法學(xué)范疇，以社會(huì)的歸屬已定之全部財(cái)產(chǎn)為本源，表現(xiàn)為法律權(quán)利和法律權(quán)力之總和或統(tǒng)一體?！盵5](P36)在我國(guó)教育評(píng)估的專門立法中，沒有關(guān)于法律關(guān)系主體之間權(quán)利義務(wù)的專門法律文件，而在《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》中規(guī)定評(píng)估組織的權(quán)利義務(wù)的也只有五條。這既表明對(duì)于權(quán)利義務(wù)體系沒有確定，又說明了存在權(quán)利沒有類型化、義務(wù)不明確的問題。由于沒有足夠的實(shí)體法規(guī)定，我國(guó)的教育評(píng)估出現(xiàn)“無法可依”的情形，所以在未來的立法中，應(yīng)盡快明確權(quán)利義務(wù)問題。

(四)法律文件所確定的法定程序不夠明確

教育評(píng)估的程序是指在教育評(píng)估的過程中應(yīng)該遵循的步驟、方法、時(shí)間序列等規(guī)則。于是，就有了可能考慮程序自身的存在理由以及區(qū)分合乎正義與不合乎正義的程序?！斑@種在程序的層次上成為考察對(duì)象的正義，可稱之為‘程序的正義’?！盵6](P1)教育評(píng)估的程序應(yīng)當(dāng)與權(quán)利救濟(jì)的法律規(guī)則相區(qū)分，權(quán)利救濟(jì)程序規(guī)則一般指在權(quán)利受到侵害時(shí)所顯的救濟(jì)步驟或方法，而評(píng)估程序規(guī)則則是在評(píng)估過程中的步驟和方法，在教育評(píng)估制度中法定程序同樣非常重要，在確保教育評(píng)估的公平和公正中具有意義。但在《暫行規(guī)定》中，關(guān)于程序的規(guī)定僅有第23條、第24條，表明概括性立法的程序規(guī)定很不到位?，F(xiàn)有法律文件的程序性規(guī)定涉及的一般僅體現(xiàn)了步驟上的時(shí)間序列性，而對(duì)于期間、送達(dá)等內(nèi)容并沒有法律文件予以涉及，對(duì)程序的種類沒有明確，對(duì)于公示、公開、聽證、回避等正當(dāng)程序均沒有做出詳細(xì)規(guī)定。專門的程序性立法只有《全國(guó)高等學(xué)校建筑學(xué)碩士學(xué)位研究生教育評(píng)估程序與方法》和《全國(guó)高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)本科(五年制)教育評(píng)估程序與方法》。

(五)法律文件所確定的法律責(zé)任不夠明確

教育評(píng)估中的法律責(zé)任是指教育評(píng)估的參與主體違反了其法定義務(wù)而應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的不利后果。從法律責(zé)任形態(tài)的角度來看，教育評(píng)估的法律責(zé)任應(yīng)分為刑事責(zé)任、行政責(zé)任和民事責(zé)任。然而在教育評(píng)估立法中，并未確立相關(guān)的教育評(píng)估法律責(zé)任制度。筆者認(rèn)為，教育評(píng)估立法中對(duì)于法律責(zé)任制度的完善可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。(1)行政責(zé)任。因教育評(píng)估是行政權(quán)力的延伸，所以行政責(zé)任在教育評(píng)估法律責(zé)任制度中有發(fā)生的可能性，主要體現(xiàn)為行政機(jī)關(guān)或具有行政主體資格的授權(quán)評(píng)估組織侵犯到被評(píng)估對(duì)象的利益而負(fù)的行政責(zé)任，對(duì)于這種責(zé)任，要在規(guī)定中明確責(zé)任的主體、內(nèi)容和救濟(jì)手段。(2)刑事責(zé)任。在教育評(píng)估中一般為公職人員侵犯公職行為的廉潔性，具體就是指教育評(píng)估中產(chǎn)生的瀆職或腐敗行為，如《刑法》規(guī)定的貪污賄賂罪和瀆職罪等，規(guī)定此種責(zé)任，準(zhǔn)用刑法相應(yīng)條文即可。(3)民事責(zé)任。民事責(zé)任是在教育評(píng)估中主要體現(xiàn)為侵權(quán)責(zé)任和違約責(zé)任。在以民事合同為基礎(chǔ)的教育評(píng)估活動(dòng)中，存在違約責(zé)任形式的民事責(zé)任，另如因故意或重大過失導(dǎo)致不實(shí)的評(píng)估損害被評(píng)估對(duì)象的名譽(yù)權(quán)和未來期望的利益，也可能構(gòu)成侵權(quán)責(zé)任。

三、立法建議

教育評(píng)估自引進(jìn)我國(guó)之后迅猛發(fā)展，各地均建立了教育評(píng)估組織，為我國(guó)教育事業(yè)做出了貢獻(xiàn)。然教育評(píng)估發(fā)展雖快，但立法方面相對(duì)滯后，主要體現(xiàn)為立法層次不高，立法事項(xiàng)的缺失等。我國(guó)應(yīng)盡快通過立法規(guī)劃，確定教育評(píng)估的立法模式、立法體例，完善主體種類和各大主體間權(quán)利義務(wù)的規(guī)定，并盡快進(jìn)行教育評(píng)估的程序立法，促進(jìn)教育評(píng)估的規(guī)范化。

(一)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，做出教育評(píng)估立法規(guī)劃

教育評(píng)估的立法規(guī)劃是指對(duì)教育評(píng)估的立法進(jìn)行提前安排和籌劃的立法過程。我國(guó)現(xiàn)在的教育評(píng)估立法雖然有一定數(shù)目，但多為形式立法，尚未形成一定的法律體系，因此，有必要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，盡早開展一體化的立法規(guī)劃，以消除立法之間的前后矛盾，理順立法之間的邏輯關(guān)系。具體可從以下兩個(gè)方面開展:一是，規(guī)劃立法的事項(xiàng)。應(yīng)盡快進(jìn)行教育評(píng)估的立法規(guī)劃，對(duì)教育評(píng)估五大主體 (教育評(píng)估法律關(guān)系的主體包括教育行政主管部門、評(píng)估組織、評(píng)估組織工作人員、被評(píng)估對(duì)象、評(píng)估行業(yè)協(xié)會(huì))、五大主體之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系、教育評(píng)估程序等進(jìn)行立法，推進(jìn)教育評(píng)估的規(guī)范化。二是，規(guī)劃立法的層級(jí)，應(yīng)采用一般立法和授權(quán)立法相結(jié)合的方式。其中一般立法主要是行政立法，至少應(yīng)由教育部以部門規(guī)章的形式，對(duì)于教育評(píng)估做出統(tǒng)一性的規(guī)定，在這一層面上應(yīng)明確評(píng)估法律關(guān)系主體的性質(zhì)和準(zhǔn)入機(jī)制、評(píng)估法律關(guān)系中的權(quán)利義務(wù)、評(píng)估的形式內(nèi)容等。授權(quán)立法方面，根據(jù)“凡是行業(yè)組織通過自律能夠解決的事項(xiàng)，除法律、行政法規(guī)有規(guī)定的外，行政機(jī)關(guān)不應(yīng)干預(yù)”這一精神原則，可以賦予教育評(píng)估協(xié)會(huì)對(duì)評(píng)估協(xié)調(diào)、資質(zhì)認(rèn)可、評(píng)估人員職業(yè)能力認(rèn)定、制定教育評(píng)估行業(yè)工作規(guī)程和服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等事項(xiàng)的立法權(quán)。

(二)明確教育評(píng)估的立法模式和立法體例

教育評(píng)估的立法模式是指制定、修改、廢止法律的套路和行為順序等規(guī)則。教育評(píng)估在立法模式上的選擇有以下三種。第一，修改適用模式。修改適用模式即在原有立法的基礎(chǔ)上，進(jìn)行修改、調(diào)整或匯編從而形成新的立法。體現(xiàn)在我國(guó)教育評(píng)估立法中即是將現(xiàn)有教育評(píng)估立法進(jìn)行修改、調(diào)整之后形成相對(duì)正式且完備的法律體系。修改適用模式體現(xiàn)在教育評(píng)估中即是將教育評(píng)估的現(xiàn)存法律文件進(jìn)行修改、編纂形成教育評(píng)估法典。但我國(guó)教育評(píng)估現(xiàn)存的法律文件完備程度低下，關(guān)于主體、程序、權(quán)利義務(wù)都沒有專門的法律文件予以規(guī)定，所以修改適用模式不適合我國(guó)教育評(píng)估的立法。第二，專門立法模式。針對(duì)立法事項(xiàng)進(jìn)行立法調(diào)研和系統(tǒng)整理，進(jìn)行專門性的立法。現(xiàn)有已知的專門立法都是在進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的事項(xiàng)梳理之后進(jìn)行的統(tǒng)一、一步到位的立法。第三，謹(jǐn)慎暫緩模式。該模式認(rèn)為立法要在全面清理現(xiàn)有社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上進(jìn)行，就是說教育評(píng)估要形成正式立法，應(yīng)當(dāng)先對(duì)已知的缺失立法事項(xiàng)進(jìn)行清理，如應(yīng)當(dāng)確立評(píng)估法律關(guān)系的主體、立法所要規(guī)制的法律關(guān)系、法律規(guī)范作用點(diǎn)、評(píng)估程序規(guī)范等問題。

教育評(píng)估的立法體例是指教育評(píng)估立法在整體上的表現(xiàn)，世界各國(guó)關(guān)于立法體例的選擇上一般都表現(xiàn)為三種:(1)單一立法:又稱為平行立法，是指將特定立法所要規(guī)制的事項(xiàng)通過幾個(gè)單行的法律規(guī)范予以表現(xiàn)的形式。我國(guó)教育評(píng)估的單一立法是指在未來的立法中，分別制定基礎(chǔ)教育評(píng)估法規(guī)、高等教育評(píng)估法規(guī)等。(2)綜合立法:是指將特定立法事項(xiàng)全部在一部法律文件中進(jìn)行規(guī)定的立法體例。以我國(guó)教育評(píng)估為例，即是確定一部教育評(píng)估法典。但至今為止仍有立法事項(xiàng)未清理完成，故不能采用綜合立法的方式。(3)除以上兩種立法體例之外，還有一種立法體例綜合了兩者的特點(diǎn)，即是折中的立法體例，又稱“一統(tǒng)幾分”的立法體例。折中體例是指以一個(gè)概括式的立法來規(guī)制基本原則和一般性內(nèi)容，其余則采取平行的立法結(jié)構(gòu)。我國(guó)應(yīng)當(dāng)采取“一統(tǒng)幾分”的立法體例，首先以中央層面的立法概括式的規(guī)定一般性內(nèi)容與教育評(píng)估的基本原則、程序、方法等，然后再根據(jù)不同的情形、各個(gè)地區(qū)不同的特色制定平行的法律文件。

(三)厘定教育評(píng)估的種類和形式

我國(guó)教育評(píng)估種類在立法的規(guī)定方面相當(dāng)單一，僅包括高等教育評(píng)估和義務(wù)教育評(píng)估。但事實(shí)上我國(guó)教育并不只有義務(wù)教育和高等教育，而教育評(píng)估的形式也可以不限于院校評(píng)估。在未來的立法中，應(yīng)確定如下教育評(píng)估的類別?？梢愿鶕?jù)教育層次來決定多種教育評(píng)估的類別，如基礎(chǔ)教育評(píng)估、職業(yè)教育評(píng)估、高等教育評(píng)估、成人教育評(píng)估、自學(xué)考試助學(xué)機(jī)構(gòu)教育評(píng)估等。而在院校評(píng)估之外，應(yīng)當(dāng)確定更有針對(duì)性的專業(yè)評(píng)估形式。在評(píng)估主體方面，由教育行政主管部門進(jìn)行的單一評(píng)估可能無法達(dá)到“管、辦、評(píng)”分離的目的，需要確立評(píng)估組織評(píng)估的形式和中立社會(huì)組織評(píng)估的形式。

(四)理順教育評(píng)估法律關(guān)系

在明確法律關(guān)系之前首先需要明確的是法律關(guān)系主體的種類。教育評(píng)估的法律關(guān)系依形態(tài)的不同分為刑事法律關(guān)系、民事法律關(guān)系、行政法律關(guān)系。(1)教育評(píng)估的刑事法律關(guān)系，即是與教育評(píng)估有關(guān)的犯罪，需要在立法中準(zhǔn)用刑法的相關(guān)規(guī)定。(2)教育評(píng)估的民事法律關(guān)系，是基于教育評(píng)估的民事合同而產(chǎn)生的，在這種情形下評(píng)估主體和被評(píng)估對(duì)象之間是平等民事主體的關(guān)系，產(chǎn)生的法律關(guān)系為民事合同關(guān)系，需要對(duì)以民事合同為基礎(chǔ)的評(píng)估行為加以規(guī)制，并對(duì)風(fēng)險(xiǎn)、責(zé)任進(jìn)行劃分，如風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)移的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、違約責(zé)任的規(guī)定等。如評(píng)估組織和評(píng)估組織工作人員是勞動(dòng)合同的關(guān)系;(3)教育評(píng)估的行政法律關(guān)系，如教育行政主管部門和評(píng)估組織之間是管理與監(jiān)督的關(guān)系。依組織機(jī)構(gòu)的不同分為行政授權(quán)法律關(guān)系和行政委托法律關(guān)系。如果評(píng)估主體是依據(jù)法律、法規(guī)或規(guī)章設(shè)立的，那么其性質(zhì)就是行政授權(quán)組織，這時(shí)在行政法律關(guān)系中評(píng)估主體是一個(gè)獨(dú)立的行政主體;而如果評(píng)估主體是依據(jù)規(guī)范性文件產(chǎn)生的，那么其性質(zhì)就是行政委托組織。行政委托組織沒有獨(dú)立的行政法意義上的主體資格，只能以委托機(jī)關(guān)的名義，在委托機(jī)關(guān)委托權(quán)利義務(wù)的范圍之內(nèi)為評(píng)估行為，并由委托機(jī)關(guān)就其評(píng)估行為對(duì)外負(fù)責(zé)。

(五)完善教育評(píng)估的程序規(guī)定

教育評(píng)估依賴于精細(xì)的指標(biāo)體系和科學(xué)的實(shí)施方案，但是任何評(píng)估指標(biāo)體系都是有局限性的，所以近來開始對(duì)元評(píng)估進(jìn)行研究。教育評(píng)估的元評(píng)估是指對(duì)教育評(píng)估本身的質(zhì)量、結(jié)論、過程進(jìn)行評(píng)估的過程，即是“教育評(píng)估的評(píng)估”。②元評(píng)估可以一定程度上整體對(duì)原有評(píng)估的指標(biāo)體系、實(shí)施過程做出客觀全面的評(píng)價(jià)，并對(duì)其發(fā)展做出有益建議，但通過元評(píng)估的再次評(píng)價(jià)也難以解決評(píng)估主體及其運(yùn)行的問題。我們主張一種程序主義教育評(píng)估的觀點(diǎn)。建議在未來的立法中成立一個(gè)《教育評(píng)估程序法》，將教育評(píng)估中各類難以解決的復(fù)雜問題一體化交由程序解決。程序規(guī)則應(yīng)界定教育評(píng)估對(duì)象、教育評(píng)估主體、教育評(píng)估文件等概念，明確懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)和救濟(jì)的手段和方式，規(guī)定主動(dòng)的信息公開內(nèi)容、依申請(qǐng)的信息公開的申請(qǐng)方式、公開方式、公開期間;對(duì)期間、送達(dá)等程序作出規(guī)定。同時(shí)，一套完備的程序應(yīng)當(dāng)能夠?qū)ν话l(fā)狀況進(jìn)行充分應(yīng)對(duì)，也應(yīng)規(guī)定相應(yīng)的普通程序、特別程序和例外程序。

注釋:

①《教育法》和《高等教育法》雖然層次較高，具有權(quán)威性，但其對(duì)于教育評(píng)估的規(guī)定只是原則性、概括性的，且只有少量規(guī)定，實(shí)際可操作性不強(qiáng)，故未將其納入統(tǒng)計(jì)。

②參見王云峰，曲霏:《基于元評(píng)估理論的學(xué)科評(píng)估應(yīng)用研究》，載《科研管理》2009年第1期;陳彬:《論中國(guó)高等教育評(píng)估未來發(fā)展的五大走向》，載《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2009年第2期;潘武玲:《美、英、法三國(guó)研究生教育質(zhì)量評(píng)估體系的研究及啟示》，載《現(xiàn)代大學(xué)教育》2005年第1期。

[1]劉徐湘.論高等教育的價(jià)值事實(shí)與評(píng)估[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，(8).

[2]汪明霞，何仁龍.我國(guó)高等學(xué)校評(píng)估的價(jià)值及其異化研究[J].清華大學(xué)教育研究，2006，(12).

[3]人民網(wǎng).高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)評(píng)估女秘書“畢恭畢敬”?[EB/OL] .http://www.022net.com/2008/4 －15/503055252573139.html，2013 － 09 － 28.

[4]林蕙青部長(zhǎng)助理在“普通高校本科教學(xué)工作審核評(píng)估試點(diǎn)工作專家培訓(xùn)研討會(huì)”會(huì)議上的發(fā)言[EB/OL].http://www.pgzx.edu.cn/modules/gongzuojianbaod.jsp？id=40823，2013 －09 － 29.

[5]童之偉.法權(quán)與憲政[M].濟(jì)南:山東人民出版社，2001.

[6](日)谷口安平.程序的正義與訴訟[M].王亞新，譯.北京:中國(guó)政法大學(xué)出版社，1996.