超循環(huán)理論視角下的信息資源再生研究 *

何向陽(yáng)，熊才平，張文超，謝耀輝

(1.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079)

超循環(huán)理論視角下的信息資源再生研究*

何向陽(yáng)1，2，熊才平2①，張文超2，謝耀輝2

(1.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079)

Web2.0極大地豐富了用戶(hù)參與信息資源建設(shè)的渠道，資源使用者在獲取網(wǎng)絡(luò)信息資源的同時(shí)，可以通過(guò)Web2.0平臺(tái)對(duì)該資源進(jìn)行評(píng)論和補(bǔ)充，形成新的再生資源。該文應(yīng)用現(xiàn)代生物進(jìn)化論中的超循環(huán)理論，研究信息資源再生過(guò)程中不同立場(chǎng)信息資源之間的相互影響，信息資源再生過(guò)程中不同立場(chǎng)資源的進(jìn)化機(jī)制，以及信息資源再生的階段，有助于深入把握信息資源再生的演化機(jī)理，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)信息資源的再生效果。

資源再生；超循環(huán)；演化

一、引言

網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用已經(jīng)從Web1.0時(shí)代進(jìn)入Web2.0時(shí)代，Web2.0允許人們發(fā)布、共享和管理信息，提供了溝通和協(xié)作的新途徑。Web2.0的出現(xiàn)不僅是網(wǎng)絡(luò)服務(wù)方式的發(fā)展，同時(shí)也是網(wǎng)絡(luò)信息資源建設(shè)模式的變革，其重要特征就是用戶(hù)生成內(nèi)容(UGC，Users Generate Content)的出現(xiàn)和迅速增長(zhǎng)[1]。用戶(hù)生成內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)中已經(jīng)占據(jù)了非常重要的地位，DCCI(互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)中心)發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2010年6月，用戶(hù)生成內(nèi)容的流量超過(guò)了網(wǎng)站專(zhuān)業(yè)制作的內(nèi)容流量[2]；而根據(jù)每日更新的全球點(diǎn)擊量最大的網(wǎng)站排行榜，F(xiàn)acebook、Youtube、Wikipedia、Twitter等以用戶(hù)生成內(nèi)容為主的網(wǎng)站的每日點(diǎn)擊量也處于排行榜的前列。用戶(hù)生成內(nèi)容不僅是用戶(hù)參與的結(jié)果，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)虛擬社區(qū)經(jīng)濟(jì)價(jià)值的關(guān)鍵所在[3]。

用戶(hù)生成內(nèi)容的發(fā)展帶來(lái)了教育信息資源建設(shè)模式的變革。教育信息資源已經(jīng)從以視聽(tīng)教學(xué)技術(shù)為代表的傳統(tǒng)教育信息資源階段，經(jīng)歷了以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)為代表的靜態(tài)教育信息資源階段，現(xiàn)在正逐步進(jìn)入以Web2.0技術(shù)為代表的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)教育信息資源階段。在動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)教育信息資源階段，由于Web2.0允許人們發(fā)布、共享和管理信息，用戶(hù)不僅可以同步共享網(wǎng)絡(luò)信息資源，還可以參與到網(wǎng)絡(luò)信息資源的建設(shè)過(guò)程中來(lái)，實(shí)現(xiàn)信息資源的雙向動(dòng)態(tài)發(fā)展[4]。在動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)教育信息資源階段，我們將用戶(hù)在瀏覽網(wǎng)絡(luò)信息資源過(guò)程中產(chǎn)生新資源的過(guò)程稱(chēng)之為網(wǎng)絡(luò)信息資源再生[5]。網(wǎng)絡(luò)信息資源再生過(guò)程是信息資源在被利用的過(guò)程中不斷得到補(bǔ)充和完善的過(guò)程，是信息資源動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。網(wǎng)絡(luò)信息資源再生使普通資源利用者可以參與到信息資源的建設(shè)過(guò)程當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)信息資源利用者們跨越時(shí)空的思想碰撞與交流[6]。信息資源再生不僅解決了信息資源的獨(dú)占性和單向性問(wèn)題，同時(shí)也將資源建設(shè)過(guò)程與利用過(guò)程相結(jié)合，使網(wǎng)絡(luò)信息資源在利用和建設(shè)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了循環(huán)發(fā)展。

信息資源再生是一個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，是一個(gè)超循環(huán)過(guò)程，是不同立場(chǎng)資源的相互作用與共同進(jìn)化過(guò)程。在信息資源再生的過(guò)程中，不同用戶(hù)的觀點(diǎn)相互影響，共同發(fā)展，在循環(huán)發(fā)展的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)資源的序化和內(nèi)容的完善。超循環(huán)理論最初見(jiàn)于生物學(xué)領(lǐng)域，近來(lái)被廣泛應(yīng)用于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、管理領(lǐng)域。超循環(huán)理論關(guān)注組織內(nèi)各單元間的相互作用機(jī)制及系統(tǒng)的有序進(jìn)化過(guò)程，信息資源再生過(guò)程與資源演化機(jī)制與超循環(huán)理論不謀而合。從超循環(huán)理論出發(fā)對(duì)信息資源再生的過(guò)程進(jìn)行研究，有助于深入把握信息資源再生的演化機(jī)制，明晰網(wǎng)絡(luò)信息資源再生過(guò)程。

二、超循環(huán)理論

超循環(huán)理論是由德國(guó)生物學(xué)家艾根(M Eigen)提出的一種有關(guān)生命起源的自組織理論，認(rèn)為從化學(xué)演化向生命演化的過(guò)渡是分子自組織的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，非生命物質(zhì)依靠復(fù)雜的超循環(huán)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了向生命物質(zhì)的質(zhì)的跨越。超循環(huán)理論認(rèn)為循環(huán)可以劃分為反應(yīng)循環(huán)、催化循環(huán)和超循環(huán)[7]。反應(yīng)循環(huán)是與物理化學(xué)反應(yīng)以及相對(duì)簡(jiǎn)單的生化反應(yīng)相聯(lián)系的較為低級(jí)的循環(huán)系統(tǒng)，反應(yīng)循環(huán)的產(chǎn)物以線(xiàn)性方式增長(zhǎng)；催化循環(huán)是將反應(yīng)循環(huán)亞單元循環(huán)地聯(lián)結(jié)起來(lái)組成的循環(huán)，催化循環(huán)的產(chǎn)物以指數(shù)方式增長(zhǎng)；超循環(huán)是多個(gè)催化循環(huán)相互聯(lián)合構(gòu)成的循環(huán)系統(tǒng)，它的產(chǎn)物具有生命系統(tǒng)的第三種特性——突變性。按照艾根的論證，生命系統(tǒng)的演化是以超循環(huán)結(jié)構(gòu)的形式，通過(guò)個(gè)體的復(fù)制、突變和選擇機(jī)制實(shí)現(xiàn)的[8]。

如圖1所示，圖中A和B分別代表兩個(gè)組織，EA和EB代表組織創(chuàng)造的催化產(chǎn)物，催化產(chǎn)物的作用可以劃分為兩類(lèi)：有利的催化作用和不利的催化作用。在圖1(1)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA有利于A不利于B，B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB有利于B而不利于A，其結(jié)果是兩個(gè)組織之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，雖然有可能有短暫的和平狀態(tài)，但是其最終結(jié)果只能有一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者存在，到底是哪一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者能夠存活下來(lái)是一個(gè)隨機(jī)的過(guò)程。在圖1(2)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA和B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB都是有利于A不利于B，其結(jié)果是A生存下來(lái)，B消亡。在圖1(3)中和圖1(2)中類(lèi)似，但是結(jié)果是A消亡而B(niǎo)生存下來(lái)。在圖1(4)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA不利于A有利于B，B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB不利于B而有利于A，其結(jié)果是兩個(gè)組織之間相互依存，以超循環(huán)組織方式穩(wěn)定共存。在形成二元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)以后，超循環(huán)將不可避免地通過(guò)突變方式向多元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)生長(zhǎng)，二元超循環(huán)會(huì)擴(kuò)大為三元超循環(huán)，并逐步發(fā)展形成多元的超循環(huán)。

圖1 生命系統(tǒng)的超循環(huán)理論

在研究生命系統(tǒng)演化超循環(huán)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，艾根發(fā)現(xiàn)[9]，包括自然系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)在內(nèi)的所有系統(tǒng)，也是依賴(lài)超循環(huán)結(jié)構(gòu)向前發(fā)展的。

三、教育信息資源再生系統(tǒng)是超循環(huán)系統(tǒng)

在教育信息資源的再生過(guò)程中，不同教育信息資源之間的相互影響不可避免。教育信息資源中不同立場(chǎng)的內(nèi)容作為基本組織，對(duì)教育信息資源的再生過(guò)程進(jìn)行分析。在教育信息資源再生過(guò)程中，某一立場(chǎng)再生資源對(duì)其他立場(chǎng)教育信息資源的內(nèi)容可以劃分為四種：對(duì)再生資源內(nèi)容進(jìn)行贊揚(yáng)，對(duì)其他立場(chǎng)內(nèi)容進(jìn)行謾罵，正確與錯(cuò)誤再生信息內(nèi)容的相互影響和不同立場(chǎng)內(nèi)容的理性分析。對(duì)再生資源內(nèi)容的贊揚(yáng)是一種弱作用，對(duì)教育信息資源再生的影響幾乎可以忽略。因此可以將教育信息資源再生過(guò)程中，某一立場(chǎng)教育信息資源所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物對(duì)其他教育信息資源再生的影響劃分為三種：攻擊謾罵與理性思維的相互影響，正確觀點(diǎn)和錯(cuò)誤觀點(diǎn)的相互影響，不同立場(chǎng)觀點(diǎn)的相互影響。

(一)攻擊謾罵與理性思維的相互影響

攻擊和謾罵行為是一種非理性思維，攻擊謾罵會(huì)阻礙網(wǎng)絡(luò)交往的順利進(jìn)行。從超循環(huán)理論來(lái)看，在網(wǎng)絡(luò)交往的過(guò)程中謾罵所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物會(huì)抑制網(wǎng)絡(luò)交往的進(jìn)行，同時(shí)網(wǎng)絡(luò)理性交流所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物會(huì)抑制攻擊謾罵的產(chǎn)生，因此教育信息資源再生過(guò)程中攻擊謾罵和理性思維的關(guān)系可以用下頁(yè)圖2來(lái)表示。在下頁(yè)圖2中可以看到，理性思維所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA有利于理性思維的發(fā)展卻不利于攻擊謾罵行為的發(fā)展，同樣攻擊謾罵行為所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB有利于攻擊和謾罵行為的發(fā)展卻不利于理性思維的發(fā)展。其結(jié)果是理性思維與攻擊謾罵行為之間組成的將是處于不穩(wěn)定的競(jìng)爭(zhēng)激烈狀態(tài)下的系統(tǒng)，動(dòng)態(tài)演化的結(jié)果將是其中的某一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者通過(guò)自我不斷強(qiáng)化并生存下來(lái)，而另一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者將逐漸走向消亡。按照超循環(huán)理論，到底是理性思維還是攻擊謾罵行為會(huì)占據(jù)上風(fēng)并保存下來(lái)則完全是一個(gè)隨機(jī)的過(guò)程。理性思維和攻擊謾罵行為二者之間的力量對(duì)比和后續(xù)力量強(qiáng)化將是決定系統(tǒng)演化方向的最終力量，如果在教育信息資源再生過(guò)程中能夠抑制攻擊謾罵行為的發(fā)生，那么系統(tǒng)演化就會(huì)向理性思考的方向發(fā)展；如果不能抑制攻擊與謾罵行為，那么交流過(guò)程將轉(zhuǎn)向攻擊與謾罵行為。

(二)正確觀點(diǎn)與錯(cuò)誤觀點(diǎn)的相互影響

在認(rèn)知發(fā)展的理性思維過(guò)程中存在一種情況，就是交互雙方一方是一種真實(shí)或正確的觀點(diǎn)，另一方由于主觀或客觀的原因采用的是一種錯(cuò)誤的或是不實(shí)的觀點(diǎn)。溫伯格提出，解決“信息過(guò)載”的問(wèn)題不是去減少信息，而是去獲得更多的信息[10]。因此對(duì)于正確立場(chǎng)來(lái)說(shuō)，不斷增加的信息為其發(fā)展提供了基礎(chǔ)，由于其信息來(lái)自于事實(shí)，學(xué)習(xí)者的不斷論證過(guò)程就是其自身發(fā)展的過(guò)程；對(duì)于由于誤解而產(chǎn)生的錯(cuò)誤內(nèi)容，隨著資源的發(fā)展和信息的增加，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)其中存在的誤解，讓內(nèi)容從錯(cuò)誤向正確方向發(fā)展；對(duì)于人為故意誤導(dǎo)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，由于其故意曲解內(nèi)容，無(wú)法與其他內(nèi)容進(jìn)行印證，因此在不斷的發(fā)展過(guò)程中其破綻會(huì)越來(lái)越多，其過(guò)程也有利于正確內(nèi)容的發(fā)展而不利于錯(cuò)誤內(nèi)容的發(fā)展。因此，對(duì)于正確觀點(diǎn)與錯(cuò)誤觀點(diǎn)在教育信息資源再生過(guò)程中的影響，從理性認(rèn)知的角度來(lái)看，正確觀點(diǎn)的催化產(chǎn)物有利于自身內(nèi)容的進(jìn)一步發(fā)展，并且抑制錯(cuò)誤觀點(diǎn)的內(nèi)容發(fā)展；錯(cuò)誤觀點(diǎn)內(nèi)容的催化產(chǎn)物不利于自身內(nèi)容的進(jìn)一步發(fā)展，而有利于對(duì)立觀點(diǎn)的發(fā)展，其過(guò)程可以用圖3來(lái)表示。系統(tǒng)運(yùn)行的結(jié)果將是正確觀點(diǎn)得到不斷發(fā)展并逐漸強(qiáng)大，而錯(cuò)誤觀點(diǎn)將走向消亡。

圖2 攻擊謾罵與理性思考的關(guān)系

圖3 正確觀點(diǎn)與錯(cuò)誤觀點(diǎn)的關(guān)系

(三)不同立場(chǎng)觀點(diǎn)的相互影響

在教育信息資源再生的學(xué)習(xí)者評(píng)論過(guò)程中，當(dāng)處于不同立場(chǎng)參與雙方對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析的過(guò)程中，參與雙方只是看待問(wèn)題的立場(chǎng)上存在差異，并不存在誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的問(wèn)題。但是在雙方的討論過(guò)程中，不同立場(chǎng)也會(huì)對(duì)其他立場(chǎng)的教育信息資源再生產(chǎn)生影響，這種影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是某立場(chǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為另一立場(chǎng)的模仿對(duì)象和參考物，為其他立場(chǎng)的教育信息資源內(nèi)容發(fā)展提供參考；二是對(duì)于其他立場(chǎng)問(wèn)題的批評(píng)為該立場(chǎng)的進(jìn)一步發(fā)展提供了指導(dǎo)和方向，讓該立場(chǎng)的內(nèi)容可以進(jìn)一步進(jìn)行結(jié)構(gòu)優(yōu)化和內(nèi)容完善。這樣在教育信息資源再生的理性狀態(tài)下，不同立場(chǎng)的內(nèi)容所產(chǎn)生的再生資源的催化產(chǎn)物EA和EB都是有利于其他立場(chǎng)的教育信息資源的發(fā)展(見(jiàn)圖4)。教育信息資源發(fā)展的雙方之間相互依存，以超循環(huán)組織方式穩(wěn)定共存，并將不可避免地通過(guò)突變方式向多元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)生長(zhǎng)。在這種情景下教育信息資源的再生過(guò)程不僅會(huì)逐漸走向有序，還會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的參與而逐漸走向分化，形成新的資源再生點(diǎn)。

圖4 理性思考下不同立場(chǎng)教育信息資源的關(guān)系

四、教育信息資源再生循環(huán)與再生資源質(zhì)量提升

野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)等提出的SECI模型是關(guān)于知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)管理的一個(gè)重要理論，該理論認(rèn)為在組織中，伴隨著組織的運(yùn)動(dòng)，知識(shí)則沿著“社會(huì)化(Socialization)”“外部化(Externalization)”“組合化(combination)”和“內(nèi)部化(Internalization)”的路徑循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升[11]。教育信息資源的再生過(guò)程同時(shí)也是知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)管理的過(guò)程，學(xué)習(xí)者角色在資源建設(shè)者和資源利用者之間進(jìn)行相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，也存在社會(huì)化、外部化、組合化和內(nèi)部化等過(guò)程，學(xué)習(xí)者既承擔(dān)了資源建設(shè)者的角色，同時(shí)也擁有資源利用者的角色。在這一過(guò)程中不僅實(shí)現(xiàn)了內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)的轉(zhuǎn)化，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了不同學(xué)習(xí)者知識(shí)的利用與結(jié)合。從教育信息資源再生來(lái)看，在社會(huì)化、外部化、組合化和內(nèi)部化等過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)數(shù)量的增加和質(zhì)量的自我改進(jìn)，體現(xiàn)在教育信息資源內(nèi)容增加、資源積累、內(nèi)容序化和資源的淘汰上，而在資源增加的過(guò)程中，資源從版本1開(kāi)始不斷進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容升級(jí)與版本提升，其過(guò)程可以用下頁(yè)圖5來(lái)表示。

下頁(yè)圖5中最上面顯示了教育信息資源再生的基本過(guò)程。根據(jù)知識(shí)能否清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移，可以把知識(shí)分為顯性知識(shí)(Explicit Knowledge)和隱性知識(shí)(Tacit Knowledge)，顯性知識(shí)是可以清晰表述和有效轉(zhuǎn)移的知識(shí)；隱性知識(shí)也稱(chēng)之為緘默知識(shí)，是指那些平時(shí)我們所意識(shí)不到但卻深刻影響我們行為的知識(shí)，相當(dāng)于中國(guó)古人所說(shuō)的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，緘默知識(shí)只能通過(guò)人們的感官或直覺(jué)獲得[12]。教育信息資源再生的過(guò)程同時(shí)也是知識(shí)創(chuàng)造和管理的過(guò)程，包括社會(huì)化、外部化、組合化和內(nèi)部化四個(gè)方面，所涉及的知識(shí)既包括顯性知識(shí)，也包括隱性知識(shí)。社會(huì)化是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程，是一個(gè)在共享經(jīng)歷中建立隱性知識(shí)的過(guò)程；外部化是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程，是隱性知識(shí)用隱喻、類(lèi)比、概念和模型等顯性化范式進(jìn)行表達(dá)的過(guò)程；組合化是顯性知識(shí)之間的組合，是顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過(guò)程；內(nèi)部化是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程，是顯性知識(shí)形象化和具體化的過(guò)程。在教育信息資源再生的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在上述知識(shí)加工過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了教育信息資源建設(shè)者和教育信息資源利用者雙重角色的轉(zhuǎn)變，并且上述四種知識(shí)加工過(guò)程是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，四種行為相互結(jié)合，共同組成了教育信息資源的再生。

學(xué)習(xí)者在知識(shí)增長(zhǎng)和知識(shí)管理的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了教育信息資源的再生，即教育信息資源數(shù)量的增長(zhǎng)和內(nèi)容的豐富。教育信息資源的再生包括四個(gè)過(guò)程：教育信息資源的積累、教育信息資源的增加、教育信息資源的序化和劣質(zhì)教育信息資源的淘汰。教育信息資源再生的過(guò)程是資源不斷進(jìn)行積累的過(guò)程，是不同學(xué)習(xí)者的知識(shí)內(nèi)容堆積的結(jié)果，不同立場(chǎng)、不同經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者將自己所擁有的信息資源聚集在一起，形成新的教育信息資源整體。在教育信息資源的積累過(guò)程中，不斷有新的信息資源加入，實(shí)現(xiàn)了教育信息資源內(nèi)容的增加。這種資源的增加不僅是現(xiàn)有學(xué)習(xí)者的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的社會(huì)化、外部化、組合化和內(nèi)部化的過(guò)程，同時(shí)更包括隨新學(xué)習(xí)者的增加所帶來(lái)的新資源的加入。朱婷[13]將信息的有序性定義為：在物理層面上是指按照一定規(guī)則排列而成的時(shí)間、空間或時(shí)間—空間結(jié)構(gòu)；在認(rèn)知層面上是指按照一定規(guī)則排列而成的符合學(xué)習(xí)者體驗(yàn)需求的功能結(jié)構(gòu)。在教育信息資源的積累過(guò)程中資源的序化非常重要，序化使得再生資源逐漸由零散狀轉(zhuǎn)化為一個(gè)有機(jī)整體，并且在教育信息資源再生的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)容深化和質(zhì)量提升。在教育信息資源序化過(guò)程中不僅有教育信息資源的增加，一些劣質(zhì)教育信息資源，例如虛假教育信息資源、錯(cuò)誤教育信息資源等等，由于超循環(huán)的作用，在學(xué)習(xí)者的交流與資源的序化過(guò)程中，將被淘汰出去，實(shí)現(xiàn)了教育信息資源的自動(dòng)選擇。

在教育信息資源的積累、增加、序化和淘汰的過(guò)程中，再生資源的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了增長(zhǎng)，在量變的基礎(chǔ)上將產(chǎn)生質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)再生資源版本的提升，進(jìn)化為再生資源版本2，再生資源版本3等并不斷延續(xù)下去。再生資源的版本提升過(guò)程首先體現(xiàn)在內(nèi)容的增長(zhǎng)上，圖5中再生資源所占容積大小代表了再生資源數(shù)量的多少，從圖5中可以看到，隨著版本的提升，再生資源內(nèi)容不斷增加，容積不斷擴(kuò)大。除了數(shù)量的增加外，再生資源的版本提升更體現(xiàn)在內(nèi)容質(zhì)量的變化上，在再生資源版本提升過(guò)程中會(huì)有標(biāo)志性的新資源加入，這些標(biāo)志性新資源的加入能夠?qū)⒃摪姹镜慕逃畔①Y源與前面的教育信息資源區(qū)別開(kāi)來(lái)，并引發(fā)再生資源內(nèi)容的結(jié)構(gòu)變化和質(zhì)量的顯著提升。

五、教育信息資源再生階段分析

(一)教育信息資源再生的三個(gè)階段

結(jié)合超循環(huán)理論，在教育信息資源再生過(guò)程中按照學(xué)習(xí)者參與程度與學(xué)習(xí)者交互深度，大致可以將教育信息資源再生過(guò)程劃分為初始階段、進(jìn)階階段和總結(jié)階段，對(duì)應(yīng)于三個(gè)不同的層次：堆砌層次、交流層次和整合層次。在不同階段中的學(xué)習(xí)者行為、資源增長(zhǎng)過(guò)程和學(xué)習(xí)者思維特性等都存在差異。教育信息資源再生過(guò)程的不同階段可參見(jiàn)下表。

教育信息資源再生階段比較

教育信息資源再生的初始階段，也是教育信息資源再生的原始積累階段，屬于較低的簡(jiǎn)單教育信息資源堆砌層次，是學(xué)習(xí)者填補(bǔ)新資源的階段。在這一階段中學(xué)習(xí)者利用教育信息資源反饋平臺(tái)，對(duì)原始資源以發(fā)表評(píng)論和增補(bǔ)資源的方式來(lái)進(jìn)行。在初始階段，教育信息資源再生的標(biāo)志性成果是學(xué)習(xí)者的積極參與，將自己的信息素材與直觀觀點(diǎn)表達(dá)出來(lái)。初始階段類(lèi)似于創(chuàng)新推廣過(guò)程，由于學(xué)習(xí)者使用量的幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)，教育信息資源的增長(zhǎng)會(huì)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象。在初始階段，成功的教育信息資源增長(zhǎng)采用頭腦風(fēng)暴的方式，學(xué)習(xí)者把自己所有的信息素材添加到網(wǎng)絡(luò)教育信息資源當(dāng)中。在初始階段，教育信息資源再生的基礎(chǔ)是原始資源的缺陷，即原始資源的內(nèi)容老化、內(nèi)容錯(cuò)誤和內(nèi)容不完備性；教育信息資源再生的結(jié)果是個(gè)人知識(shí)的積累，這種個(gè)人知識(shí)的積累依然是單純的資源共享過(guò)程，學(xué)習(xí)者行為體現(xiàn)在陳述自己的觀點(diǎn)和展現(xiàn)自己所掌握的信息素材上。

教育信息資源再生的進(jìn)階階段是一種交流與合作階段，在進(jìn)階階段，學(xué)習(xí)者不再是簡(jiǎn)單地堆砌自己的觀點(diǎn)和資源，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的相互交流來(lái)對(duì)別人和自己的觀點(diǎn)進(jìn)行整理。在進(jìn)階階段，學(xué)習(xí)者不僅需要提出自己的觀點(diǎn)，還需要為自己的觀點(diǎn)提供依據(jù)支撐，在交流活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己論述存在的問(wèn)題，通過(guò)交流來(lái)優(yōu)化自己的論述。在進(jìn)階階段學(xué)習(xí)者依然采取的是發(fā)散思維，在資源再生過(guò)程中涌現(xiàn)現(xiàn)象依然是非常重要的內(nèi)容，但是序化過(guò)程開(kāi)始出現(xiàn)。這種序化是學(xué)習(xí)者在外部環(huán)境支持下對(duì)自己論述的一種序化過(guò)程，即通過(guò)同化或順應(yīng)將他人觀點(diǎn)中有用的內(nèi)容吸收到自己的認(rèn)知體系當(dāng)中來(lái)，實(shí)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。在進(jìn)階階段教育信息資源增長(zhǎng)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者之間的觀點(diǎn)碰撞，教育信息資源再生的結(jié)果從原來(lái)的個(gè)人知識(shí)積累轉(zhuǎn)化為群體知識(shí)的融合，不同學(xué)習(xí)者之間會(huì)通過(guò)觀點(diǎn)交流形成小群體。

教育信息資源再生的最終階段是總結(jié)階段，也是一種基于整合層次的教育信息資源再生階段。在這一階段中，學(xué)習(xí)者之間開(kāi)始進(jìn)行對(duì)話(huà)和協(xié)作，實(shí)現(xiàn)了不同觀點(diǎn)的和平共處。雖然不同的學(xué)習(xí)者依然有不同的立場(chǎng)，但是不同立場(chǎng)的雙方之間哪一方也沒(méi)有能力說(shuō)服另一方，只能以客觀的態(tài)度形成不同立場(chǎng)、不同觀點(diǎn)內(nèi)容的和平共處。在總結(jié)階段，由于學(xué)習(xí)者間的協(xié)商和對(duì)話(huà)，學(xué)習(xí)者思維開(kāi)始從發(fā)散走向收斂，過(guò)程從涌現(xiàn)走向序化，實(shí)現(xiàn)不同立場(chǎng)內(nèi)容的逐漸融合，教育信息資源再生的結(jié)果也從群體知識(shí)轉(zhuǎn)向集體智慧，教育信息資源再生的產(chǎn)物是學(xué)習(xí)者共同思維的結(jié)晶。與傳統(tǒng)教育信息資源不同，再生資源雖然是集體智慧的結(jié)晶，但是這是一種容納了不同立場(chǎng)、不同觀點(diǎn)的集體智慧結(jié)晶，在再生信息資源中不僅資源內(nèi)容豐富，看待問(wèn)題的觀點(diǎn)與分析問(wèn)題的立場(chǎng)也各不相同。

(二)對(duì)三個(gè)階段的理解

從教育信息資源再生的三個(gè)階段我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，并不是所有的教育信息資源再生過(guò)程都能夠發(fā)展到總結(jié)階段，這與學(xué)習(xí)者的參與有密切的關(guān)系。在教育信息資源再生的過(guò)程中需要不同的學(xué)習(xí)者來(lái)參與，只有不同文化背景、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者的積極參與才能實(shí)現(xiàn)教育信息資源再生中的涌現(xiàn)現(xiàn)象，讓不同的學(xué)習(xí)者以發(fā)散思維來(lái)實(shí)現(xiàn)教育信息資源的再生。同時(shí)只有學(xué)習(xí)者的多次參與才能實(shí)現(xiàn)教育信息資源再生向后兩個(gè)階段發(fā)展，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)者的交流、觀點(diǎn)的碰撞和學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作才能實(shí)現(xiàn)教育信息資源的序化，才能將教育信息資源再生從簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)和資源的堆砌轉(zhuǎn)向內(nèi)容的整合。在教育信息資源再生的過(guò)程中，如果學(xué)習(xí)者只是作為過(guò)客匆匆而過(guò)，那么學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流將無(wú)法進(jìn)行，教育信息資源再生的后兩個(gè)階段也就無(wú)從談起。

同時(shí)，雖然我們將教育信息資源再生劃分為三個(gè)階段，但是在教育信息資源再生的過(guò)程中，三個(gè)層次的學(xué)習(xí)者活動(dòng)可能同時(shí)并存，在學(xué)習(xí)者協(xié)商的過(guò)程中也可能有簡(jiǎn)單的教育信息資源添加過(guò)程。而且，教育信息資源的再生過(guò)程可能會(huì)重復(fù)動(dòng)態(tài)進(jìn)行，例如經(jīng)過(guò)一個(gè)循環(huán)后，原有學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上達(dá)到共識(shí)，知識(shí)結(jié)構(gòu)上也趨同，形成了一個(gè)穩(wěn)定的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。但是隨著大批新學(xué)習(xí)者的加入，可能會(huì)引發(fā)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突，讓教育信息資源再生過(guò)程重新開(kāi)始。而且信息資源的再生過(guò)程是與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密結(jié)合在一起的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中從資源掌握出發(fā)，在對(duì)信息進(jìn)行識(shí)記的基礎(chǔ)上需要進(jìn)行信息的理解與掌握，通過(guò)意義建構(gòu)來(lái)完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。用戶(hù)參與教育信息資源再生的過(guò)程也是學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程，在再生信息資源的序化過(guò)程中學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了對(duì)不同立場(chǎng)、不同觀點(diǎn)信息資源的意義建構(gòu)。

六、結(jié)束語(yǔ)

Web2.0帶來(lái)信息資源建設(shè)模式的變革，用戶(hù)參與信息資源建設(shè)已經(jīng)成為信息資源建設(shè)模式變革的重要趨勢(shì)。在信息資源再生過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的積極參與實(shí)現(xiàn)了信息資源再生，在信息資源再生過(guò)程中不同學(xué)習(xí)者提供的資源之間相互影響：攻擊謾罵行為會(huì)制約理性思維，正確觀點(diǎn)將取代錯(cuò)誤觀點(diǎn)，而不同立場(chǎng)觀點(diǎn)之間的內(nèi)容將共存并走向分化。結(jié)合超循環(huán)理論，分析表明：信息資源再生過(guò)程并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的資源積累的過(guò)程，在信息資源再生的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容的增加、序化、積累和劣質(zhì)信息資源的淘汰，在信息資源再生的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)信息資源質(zhì)量的提升。依據(jù)學(xué)習(xí)者的參與程度，可以將信息資源再生劃分為若干個(gè)階段和層次。相關(guān)研究有利于從理論上對(duì)信息資源再生過(guò)程進(jìn)行研究，完善信息資源再生理論，同時(shí)對(duì)于指導(dǎo)信息資源再生、優(yōu)化再生資源利用具有積極的指導(dǎo)意義與參考價(jià)值。

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何向陽(yáng)：博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、信息技術(shù)與教育均衡發(fā)展(sunhexy@163.com)。

熊才平：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)、教育管理與政策、教育信息化、信息技術(shù)與教育均衡發(fā)展等(cpxiong@163.com)。

2013年10月31日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

G434

A

1006—9860(2014)02—0054—06

* 本文系國(guó)家自然科學(xué)基金“基于網(wǎng)絡(luò)的教育資源配置方法、路徑與績(jī)效評(píng)價(jià)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：71273108)、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“Web2.0環(huán)境下教育信息資源建設(shè)模式變革研究”(項(xiàng)目編號(hào)：ECA120340)和湖南省社科基金“網(wǎng)絡(luò)再生教育信息資源生態(tài)發(fā)展與利用研究”(項(xiàng)目編號(hào)：11ybb175)的階段性成果。

① 熊才平為本文通訊作者。