論語文能力體系構(gòu)建的演進(jìn)

姚江紅

學(xué)術(shù)界關(guān)于語文知識的討論沸沸揚揚，最終也未能達(dá)成一致的意見。討論總體上形成兩派：一派認(rèn)為應(yīng)盡快構(gòu)建適用的語文知識體系；另一派則認(rèn)為語文知識涉及范圍過于寬泛，無從下手，只能在教學(xué)中隨機、動態(tài)地引入。

不管是哪一派，似乎都忘記了討論語文知識最初的出發(fā)點是什么，為什么要進(jìn)行語文知識教學(xué)，知識對語文課程的價值何在，或者說語文課程與教學(xué)的目標(biāo)是什么。忘卻目的的探討最終只能陷入沒有成效的無謂爭論，因此有必要提醒人們及時轉(zhuǎn)向，回到我們當(dāng)初討論的原點上來，回到語文知識教學(xué)所服務(wù)的目標(biāo)上來。

顯然，我們探討語文知識教學(xué)，都是為了一個目的——語文課程與教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文能力由一系列具體能力構(gòu)成，包括平常所說的聽、說、讀、寫四種能力，這四種能力又由許多更具體的能力組成，從而構(gòu)成了一個龐大的語文能力體系。

因此，我們與其為語文知識體系問題糾纏不清，不如將討論的焦點集中在知識教學(xué)所服務(wù)的目標(biāo)上，即語文能力體系的構(gòu)建上來。這一回歸符合課程的本義，即“跑道”說：達(dá)成目標(biāo)的道路千萬條，但目標(biāo)只有一個。只有明確了語文課要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的語文能力，我們才會去考慮通過什么途徑和方法去培養(yǎng)這些能力，如知識教學(xué)、實踐活動等。因此，語文知識體系構(gòu)建的討論到了該告一段落的時候了，我們有必要將目光從知識轉(zhuǎn)向能力，但令人遺憾的是，這種呼聲在當(dāng)前學(xué)術(shù)界還相當(dāng)微弱。

關(guān)于語文能力問題，王榮生先生在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中有專門的論述。他認(rèn)為，不存在籠統(tǒng)的、抽象的語文能力，為此他引用杜威的觀點：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓(xùn)練所用的材料，一般的心理的和身體的訓(xùn)練全是廢話?！薄澳芰εc所聽、所說、所讀、所寫聯(lián)系在一起，體現(xiàn)在具體目的的聽、說、讀、寫的活動中，也存在于具體的活動中。”在討論培養(yǎng)能力的教學(xué)之前，我們有必要事先明確，希望學(xué)生現(xiàn)在或?qū)韽氖履姆N方式的聽、說、讀、寫活動，才能明了究竟要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的能力，進(jìn)而研究怎樣培養(yǎng)等一系列問題。

以“閱讀能力”為例。王榮生先生指出：“有人說，我們的語文教學(xué)沒有培養(yǎng)起學(xué)生的‘閱讀能力，這話是有歧義的，需要作具體的分析。至少有兩種情況：

第一種情況，我們確實在培養(yǎng)某一種‘閱讀能力，但實際上卻不能被許多學(xué)生所擁有。那么，問題可能主要出在課程與教學(xué)上。也就是說，語文課程內(nèi)容或者教學(xué)方法上，存在著缺陷，還不足以培養(yǎng)起那種能力。這樣我們面臨的任務(wù)，便是實證地研究‘怎樣才能培養(yǎng)起那種能力。第二種情況，我們在培養(yǎng)某一種‘閱讀能力，而且也的確培養(yǎng)起了，但那種‘能力，卻是我們不想要的、學(xué)生不必要的、社會不認(rèn)可的?！薄叭绻呛笠环N情況，我們所遭遇的質(zhì)疑，便不是‘沒有培養(yǎng)起閱讀能力，而是培養(yǎng)了‘錯誤的‘能力。”

如果出現(xiàn)像王榮生先生所說的第一種情況，相對來說還好辦些，至少目標(biāo)是明確的，接下來主要是尋找實現(xiàn)目標(biāo)的途徑和方法。比較麻煩的是第二種情況，因為花費了大量人力、物力和時間，實踐證明卻是在做無用功，語文界前輩所說的“少慢差費”可能與此相關(guān)。

通過這段論述不難看出，迄今為止，語文教育界關(guān)于語文課究竟要培養(yǎng)學(xué)生什么樣語文能力問題的研究，還處于猜測階段。而拋開語文能力去大談?wù)Z文知識體系的建構(gòu)，屬于典型的盲目行為。不難想象，任其發(fā)展下去，即使“采得百花成蜜后”，經(jīng)過努力確實建構(gòu)起了一套語文知識體系，恐怕到頭來也只能落得個“為誰辛苦為誰忙”的慨嘆！

一、 語文能力體系構(gòu)建的起步

關(guān)于語文能力何時進(jìn)入語文教育研究的視野，李貞祥在《“語文能力”辨》一文中作過考證，他認(rèn)為，“語文能力最早出現(xiàn)于徐行知《從聽說讀寫來訓(xùn)練語文能力》一文中，刊登在1952年3月26日的《大公報》上?！钡@只是說“語文能力”有其“名”的開始，并不等于說“語文能力”之“實”之前不存在。從1922年、1929年和1941年的課程綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)中的論述可以得到證明。

在1922年國語課程綱要關(guān)于“課程目的”的陳述中有：1.使學(xué)生有自由發(fā)表思想的能力。2.使學(xué)生能看平易的古書。3.使學(xué)生能作文法通順的文字。4.使學(xué)生發(fā)生研究中國文學(xué)的興趣。

1929年國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“目標(biāo)”的陳述是：1.養(yǎng)成運用語體文及語言流暢地敘說事理及表情達(dá)意的技能。2.養(yǎng)成了解平易的文言文書報的能力。3.養(yǎng)成閱讀書報的習(xí)慣和欣賞文藝的興趣。

1941年國文課程標(biāo)準(zhǔn)草案對“目標(biāo)”的陳述是：1.養(yǎng)成用語體文及文言文敘事說理表情達(dá)意之技能。2.養(yǎng)成閱讀書籍之習(xí)慣，及讀解古書之能力。3.培養(yǎng)欣賞文藝之興趣，及陶冶文學(xué)上創(chuàng)作之能力。4.使學(xué)生能應(yīng)用本國語言文字，深切了解固有文化，并從代表民族人物之傳記及其作品中，喚起民族意識與發(fā)揚民族精神。

通過分析不難發(fā)現(xiàn)，在1922年課程綱要中就已經(jīng)有“能力”字樣出現(xiàn)，其課程目的涉及說、寫、讀三種能力；而1929年的課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)陳述及1941年國文課程標(biāo)準(zhǔn)里，也同樣提及這三種能力的培養(yǎng)。

二、 語文能力體系構(gòu)建的明確

1963年語文教學(xué)大綱所陳述的語文教學(xué)目的，不僅直接和完全指向“能力培養(yǎng)”，還破天荒第一次清晰地使用了“閱讀能力”、“寫作能力”的說法：“中學(xué)語文教學(xué)的目的，是教學(xué)生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！苯?jīng)1978年直至1980年，上述三份大綱的共同點都關(guān)注能力培養(yǎng)，在大綱的附錄部分有“各年級讀寫訓(xùn)練要求和初選目錄”，按年級由易到難、由淺入深，分別提出了相應(yīng)的教學(xué)要求、訓(xùn)練要求，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生能力的課程設(shè)計意圖?？梢哉f，從此開始了語文教育界構(gòu)建語文能力體系的嘗試與實踐！

三、 語文能力體系構(gòu)建的發(fā)展

1986年的語文教學(xué)大綱首次在教學(xué)目的的闡述中給“聽說訓(xùn)練”留出了一方天地，表述為：“進(jìn)行嚴(yán)格的語文基本訓(xùn)練，使學(xué)生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”并相應(yīng)地在“各年級語文基本能力和基礎(chǔ)知識教學(xué)要求”項目中，就“聽說能力”作了要求。

在1992年語文教學(xué)大綱中又提出，“在小學(xué)語文教學(xué)的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣”，由原來合稱“聽說能力”到將其一分為二、相提并論，這不僅是表述上的簡單變動，而且傳達(dá)出一個重要信息，即對“聽說能力”有了進(jìn)一步的研究，開始向細(xì)化方向轉(zhuǎn)換。在1992年的大綱關(guān)于“教學(xué)要求”和“教學(xué)內(nèi)容”中有關(guān)“能力訓(xùn)練”項目里都分別列出了“聽話”、“說話”能力的相關(guān)訓(xùn)練要求。另外，在1992年大綱表述中還有一個重要導(dǎo)向：將語文能力的行為主體從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，并將側(cè)重點轉(zhuǎn)向描述學(xué)生可測的行為表現(xiàn)，以此表征語文能力培養(yǎng)的要求、目標(biāo)，這顯然是受到泰勒的教育目標(biāo)分類學(xué)思想的影響。因為能力是一個“暗箱”，這給我們教師教學(xué)中判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況帶來很大困難。泰勒（1950）認(rèn)為，最直接的可通過學(xué)生行為表現(xiàn)來表征某一特殊的學(xué)習(xí)結(jié)果。

四、語文能力體系構(gòu)建的集成

2000年全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱頒布，到2001年全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)實施。其中，標(biāo)準(zhǔn)中有一個重要概念開始進(jìn)入人們的視野——語文素養(yǎng)。

什么是語文素養(yǎng)？到目前為止，學(xué)術(shù)界公認(rèn)比較全面的是崔巒的闡釋，“它以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質(zhì)、審美情趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的融合。語文素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語交際能力，而且表現(xiàn)為有較強的綜合運用能力——在生活中運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。一句話，語文素養(yǎng)是整合的，能促進(jìn)學(xué)生德智體美和諧發(fā)展的語文能力。”語文素養(yǎng)一詞從宏觀高度把握語文能力，是為了實現(xiàn)與語言應(yīng)用實際的有效對接：生活中語言應(yīng)用活動在絕大多數(shù)情況下，不是靠單一能力就能完成的，而往往是多種能力協(xié)同作用的結(jié)果。而且語文素養(yǎng)中既有智力因素，也包括了非智力因素。2001年的語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文素養(yǎng)從三個維度（知識和能力、過程和方法，情感態(tài)度和價值觀）進(jìn)行設(shè)計就充分體現(xiàn)了這種認(rèn)識。

微觀方面，前述關(guān)于聽話能力和說話能力的開列，到這一階段又出現(xiàn)了新的動向，那就是“口語交際能力”概念的提出。在新課程標(biāo)準(zhǔn)“實施建議”中“教學(xué)建議”部分陳述：“口語交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽、表達(dá)和應(yīng)對的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)?？谡Z交際是聽與說雙方的互動過程。教學(xué)活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行。重視口語交際的文明態(tài)度和語言修養(yǎng)。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學(xué)，不必過多傳授口語交際知識?！薄翱谡Z交際能力”成功實現(xiàn)將聽與說，應(yīng)對與互動融為一體，貼近言語生活實際，體現(xiàn)了學(xué)以致用的理念。

至此，“語文素養(yǎng)”說初步完成了對語文能力體系的整合，使其成為自身的下位概念，為學(xué)生今后語文能力的全面發(fā)展提供了可能性。當(dāng)然，關(guān)于語文能力體系的具體構(gòu)建在今后還有很長的路要走，本文意在拋磚引玉，期待著后續(xù)與學(xué)界同仁共同努力。

（作者單位：衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）