傳道者——教師角色的回歸

梁維倩

摘要：教師是人類最古老的職業(yè)之一，自古以來就被賦予“傳道、授業(yè)、解惑”的社會(huì)角色，為文化的傳播與知識(shí)的創(chuàng)造做出了巨大的貢獻(xiàn)。教書育人是社會(huì)對教師角色的普遍認(rèn)識(shí)。這一認(rèn)識(shí)既肯定了教師在教育中的重要作用，也指明了教師在教育中所扮演的角色——傳道者。隨著新課改的實(shí)施，要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念，轉(zhuǎn)換教師角色的呼聲越來越高，一些新的教師角色應(yīng)運(yùn)而生，教師角色混亂。然而，這些新提出的教師角色最終也是服務(wù)于教師“傳道者”這一根本角色的，是時(shí)代發(fā)展所賦予的教師本質(zhì)角色中的應(yīng)有之義。但教師的本質(zhì)并沒改變，教師仍然是傳道者。

關(guān)鍵詞：教師角色；傳道者；動(dòng)態(tài)化

一、教師角色定位“教師是誰？”這是葉瀾等在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中提出的第一個(gè)問題，他們認(rèn)為這是關(guān)乎主體參與價(jià)值的討論。[1]“教師是誰”是要探討教師要做什么和教師做什么才有意義兩個(gè)問題。弄清楚這兩個(gè)問題，就能理清教師在教育教學(xué)中扮演何種角色，居于怎樣的地位。目前，對教師具體角色的研究相對混亂。大多數(shù)的教師角色研究都著眼于細(xì)節(jié)上教師具體角色的建構(gòu)，自成一體，但存在角色名稱混同、雜亂的特點(diǎn)。多種角色的描述模糊了教師的本質(zhì)特性，教師角色是唯一的。視角過多是教師角色研究過亂的根本原因，而從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)才能對教師角色進(jìn)行最根本的定位。[2]

一般而言，教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對教師期望的行為模式。由此可以看出，教師的教育教學(xué)行為要符合社會(huì)要求，所以，教師的角色要以社會(huì)學(xué)視角來進(jìn)行定位。北京師范大學(xué)郭興舉老師認(rèn)為，教師可以不是主流社會(huì)需要的代表者，可以不是社會(huì)主流價(jià)值取向的代表者，但卻不能不是社會(huì)的代表者。[3]吳康寧教授把“社會(huì)代表者”分為“支配階層”“公共社會(huì)”與“任一階層”，教師既不應(yīng)成為“純粹的”支配階層代言人，也不應(yīng)成為“純粹的”公共知識(shí)分子。教師所應(yīng)且所能扮演的社會(huì)角色是“半支配階層代言人半公共知識(shí)分子”。但無論是支配階層還是公共分子，都是社會(huì)人，教師的角色是社會(huì)賦予的，教師自然要成為社會(huì)代表者，向?qū)W生施加符合社會(huì)要求的影響。[4]現(xiàn)代教師觀認(rèn)為：教師是社會(huì)的代表者，他們代表社會(huì)改造受教育者。[5]朱小蔓教授說，在課堂教學(xué)過程中，教師是社會(huì)的代表，是社會(huì)主流文化、價(jià)值的載體，是社會(huì)與受教育者之間的橋梁與紐帶，代表社會(huì)對學(xué)生的身心發(fā)展施加影響。教師在課堂教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的“自由”是有限的，重要的是，教師必須代表社會(huì)而不是他自己（個(gè)人）表明某種社會(huì)立場、社會(huì)主張。[6]

從社會(huì)學(xué)視角來看，教師是社會(huì)的代言人，是受社會(huì)邀約，為社會(huì)培養(yǎng)人才而服務(wù)的，教師代言社會(huì)實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值是教師的作用?！皞鞯勒摺笔侵袊處焸鹘y(tǒng)的一個(gè)角色定位。唐代韓愈在《師說》中說：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！笔紫葟?qiáng)調(diào)的是教師負(fù)有傳道的社會(huì)職責(zé)，就是要傳遞社會(huì)道德規(guī)范和正統(tǒng)的社會(huì)職責(zé)。教師本身受社會(huì)的委托，按照社會(huì)的需求，對受教育者進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的系統(tǒng)教育，其目標(biāo)就是使受教育者成為社會(huì)需要的合格個(gè)體。在現(xiàn)代社會(huì)中教師同樣承擔(dān)著此角色，要教會(huì)學(xué)生做人，要為學(xué)生形成科學(xué)的世界觀、道德觀、價(jià)值觀、人生觀打好基礎(chǔ)和發(fā)展到一定的水平而服務(wù)。另外，從社會(huì)關(guān)系來審視師生關(guān)系，其在根本上首先是教育關(guān)系。[7]這就是確認(rèn)了教師教書育人的社會(huì)職責(zé)，也肯定了教師傳道者的角色。

二、傳道者——教師角色的回歸教師的基本職責(zé)是教書育人，就是站在教育的立場上選擇知識(shí)、組織知識(shí)、呈現(xiàn)知識(shí)和傳授知識(shí)，同時(shí)在一定的情境下創(chuàng)設(shè)條件，促進(jìn)和幫助學(xué)生掌握、理解、運(yùn)用和探究知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上追求個(gè)體智力、情感、品德和體質(zhì)的全面發(fā)展。[8]教師在教書過程中育人，教師是學(xué)生知識(shí)的傳授者，這是教師最原始、最基本的角色。“道之所存，師之所存也?！弊怨乓詠恚祟惖闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的傳遞離不開教師。在學(xué)習(xí)途徑多樣化的現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)生可以從其他諸多渠道獲取知識(shí)，有時(shí)學(xué)生甚至在某些方面所掌握了解的比教師還要多，教師以往的“權(quán)威”地位受到了威脅。盡管如此，教師作為文化傳承的執(zhí)行者的基本職能仍沒有變。較之其他學(xué)習(xí)工具，教師有評(píng)判和篩選知識(shí)的能力，呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的知識(shí)更符合其需求，有益于其發(fā)展。另外，在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生情感上的交流與溝通也是其他學(xué)習(xí)途徑無法替代的。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，雖然人們的道德觀、價(jià)值觀呈多元化趨勢，但教師的道德觀、價(jià)值觀總是代表著居于社會(huì)主導(dǎo)地位的道德觀、價(jià)值觀，并用這種觀念引導(dǎo)年輕一代。所以，教師要以“傳道、授業(yè)、解惑者”的角色將“做人之道”“治學(xué)之道”“為業(yè)之道”通過自身的言論、行動(dòng)潛移默化地傳遞給學(xué)生，并啟發(fā)他們的智慧，解除他們的困惑，在短時(shí)期內(nèi)掌握人類長期積累的基本的知識(shí)與技能，促進(jìn)他們的個(gè)性全面發(fā)展。[9]

縱觀新課程推進(jìn)實(shí)施過程中所提出的新的教師角色，這些概念是由于人們認(rèn)識(shí)到教師作為“傳道者”這一角色在教學(xué)中的弊端而提出來的。很多人認(rèn)為社會(huì)把教師定位為“傳道、授業(yè)、解惑”的人，是“教書匠”的角色。在這樣的角色定位下，教師相應(yīng)的角色行為表現(xiàn)為知識(shí)傳授，理解和把握教材的內(nèi)容，讓學(xué)生記憶、理解和運(yùn)用教材內(nèi)容；安排學(xué)生做大量的練習(xí)以掌握知識(shí)；管理學(xué)生的紀(jì)律，保證課堂的安靜和秩序等。學(xué)生被看作知識(shí)接收的容器，只要出現(xiàn)教師所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果，如對知識(shí)的完整再現(xiàn)，能夠解決練習(xí)中的問題，就能夠得到教師的認(rèn)可，得到不錯(cuò)的學(xué)業(yè)成績。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師通過獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰促使學(xué)生出現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)一致的行為，學(xué)生的個(gè)性和情感都被忽略了。所以，他們認(rèn)為當(dāng)今教育改革的深化要求教育促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師的角色必須發(fā)生轉(zhuǎn)變。[10]與此同時(shí)，為了響應(yīng)新課改中尊重學(xué)生，以學(xué)生為主體，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性等一系列號(hào)召，一些新的教師角色的概念及相關(guān)理論思想應(yīng)運(yùn)而生。但是，獨(dú)斷地將現(xiàn)有的教學(xué)過程中出現(xiàn)弊端的原因全部歸結(jié)到教師傳道者的角色上是不合適的，是對教師傳道過程的曲解。講授是傳道的一種方式，但傳道絕不僅僅等同于教師單向地講授，傳道的方式也可以是多種多樣的。endprint

現(xiàn)如今，社會(huì)和教育的發(fā)展對教師傳道的水平有了更高的要求，傳統(tǒng)的講授式的傳道方式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)如今的教學(xué)要求，教師需要有所變化和提高的是傳道的方式和水平，而并非要轉(zhuǎn)變教師傳道者角色。實(shí)際上，新課改中新的教師角色的提出，其目的歸根到底是為了促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，使得教師能更有效地教學(xué)，讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)，最終以傳授知識(shí)為目標(biāo)，但卻要改變教師教學(xué)過程中“滿堂灌”的現(xiàn)象。所謂的教師新角色也是以學(xué)生獲取知識(shí)為目標(biāo)，讓學(xué)生了解、掌握知識(shí)，這也正說明了新課改中提出的教師角色是服務(wù)于教師“傳道、授業(yè)、解惑”職能的，即為教師“傳道者”角色服務(wù)。

無論教師以何種方式進(jìn)行教學(xué)，其最根本的目的是對學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授，使學(xué)生獲取知識(shí)，這本身就是一種傳道方式。所以，即便當(dāng)教師以一種全新的角色姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)中，教師仍然是在進(jìn)行教書育人的活動(dòng)，依然是在扮演著傳道者的角色。不可否認(rèn)，隨著時(shí)代的發(fā)展進(jìn)步，教師自身也要不斷地發(fā)展進(jìn)步。在哲學(xué)意義上，教師角色本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合的矛盾集合體。教師“傳道者”的角色不變，但是教師這一角色下的行為模式卻是處于變化發(fā)展中的，教師的傳道方式和水平應(yīng)該隨著社會(huì)和教育發(fā)展的要求而不斷變化更新，教師傳道者角色的內(nèi)涵也有著其自身的發(fā)展。

三、教師傳道者角色內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)化教師傳道者角色的特征和其內(nèi)涵的行為模式是隨著社會(huì)的變化而變化的。在當(dāng)前教育形勢下，教師要在教書的基礎(chǔ)上真正實(shí)現(xiàn)育人的目的，達(dá)到角色期望，必須采用動(dòng)態(tài)扮演角色的方式，賦予其原有的“傳道者”身份更多的延伸發(fā)展，以適應(yīng)社會(huì)、教育發(fā)展的要求。正如石中英所說：“隨著社會(huì)的發(fā)展和變革，教師角色規(guī)范會(huì)表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，往往需要必要的觀念更新，使之具有時(shí)代感和生命力，體現(xiàn)出社會(huì)與時(shí)代對教育教學(xué)的要求。”

由于社會(huì)環(huán)境變遷和自身發(fā)展的需要，教師必須對舊有角色系統(tǒng)的行為范式進(jìn)行某種程度的更新或改造?！皞鞯勒摺笔墙處煹幕窘巧?，是教師職業(yè)賦予教師的特殊角色，也是教師為了實(shí)現(xiàn)來自社會(huì)、家長及學(xué)生的角色期望而需要扮演的角色。傳道者角色是作為一名合格教師的必要條件，離開了傳道者角色，教師角色將不復(fù)存在，教師個(gè)體也會(huì)因無法實(shí)現(xiàn)其職業(yè)期望而淪為不稱職的教師。而在堅(jiān)持這個(gè)基本角色的同時(shí)，教師自身的發(fā)展也要順應(yīng)社會(huì)和教育的發(fā)展要求，教師要在傳道的過程中不斷注入新的教育理念與新的教學(xué)意識(shí)，以全新的傳道方式來完成自己的基本職責(zé)。教師可以依據(jù)一定的原則，在扮演好這一基礎(chǔ)性角色開展教育教學(xué)的過程中適時(shí)、能動(dòng)地調(diào)整其教學(xué)行為，采納多種有效的教學(xué)方法，形成有效的傳道行為模式，以適應(yīng)教育環(huán)境，滿足教育需要，達(dá)到教育教學(xué)目的。

當(dāng)下，許多教師深感在從教過程中作為“雜家”的驕傲與困惑。驕傲的是，作為“雜家”，亦師亦友，在教育教學(xué)過程中從學(xué)習(xí)、生活、情感、心理、就業(yè)等各方面幫助學(xué)生成長；困惑的是，要怎樣成為一個(gè)合格的“雜家”，并且“雜”得有理、“雜”得有據(jù)。隨著社會(huì)和教育的改革，學(xué)生、家長、學(xué)校和社會(huì)各方面對教師傳道的過程提出更多更高的期望，要求教師在傳道的同時(shí)更好地履行育人的職責(zé)。教師在實(shí)際工作中經(jīng)歷的“雜”本身就是順應(yīng)社會(huì)和教育等各界要求的一種最真實(shí)的表現(xiàn)。因此，教師不可能只停留在傳統(tǒng)的傳道者角色層面上，教師的傳道者角色不變，但社會(huì)對教師的期望有所變化，教師傳道者角色下的行為模式自然要做出相應(yīng)的調(diào)整，教師傳道者角色所蘊(yùn)含的行為范式不會(huì)一成不變，教師的行為范式會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展和要求不斷注入新的內(nèi)容，呈動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢，形成新的教師行為范式和傳道方法。

教師角色動(dòng)態(tài)化是教師諸多行為的互動(dòng)關(guān)系，是教師依據(jù)一定的原則，在扮演好基礎(chǔ)角色的同時(shí)，根據(jù)自身對教育情境和教育任務(wù)的認(rèn)識(shí)，而有效運(yùn)用各種教學(xué)行為，從而適應(yīng)教育環(huán)境，滿足教育對象期望，進(jìn)而達(dá)到教育教學(xué)目的的過程，其實(shí)質(zhì)反映的是一種良性互動(dòng)的師生關(guān)系。教師角色的動(dòng)態(tài)化有別于教師角色轉(zhuǎn)換及教師角色多樣化，動(dòng)態(tài)化的過程并不是多種角色不停轉(zhuǎn)換的過程，它是多種角色行為的包容兼并，是在傳道的基礎(chǔ)上加入更多新的角色行為，以便于優(yōu)化傳道過程，高質(zhì)量地履行教師教書育人的職責(zé)。教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷成長、教師角色理論的不斷豐富、教育環(huán)境變化對教師角色的需求以及教育任務(wù)變化對教師角色的要求促成了教師角色動(dòng)態(tài)化的形成，同時(shí)，教師角色動(dòng)態(tài)化又能營造良好的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)師生良性互動(dòng)和教師專業(yè)成長，這是一種正向的相互影響，其最終目標(biāo)是確保高質(zhì)量地完成教育任務(wù)，達(dá)到教育目的。但需要明確的是：教師角色動(dòng)態(tài)化并非教師角色全能化。作為社會(huì)成員之一的教師，其在動(dòng)態(tài)化視野下進(jìn)行著多種角色的行為范式，但這些教育教學(xué)行為都是圍繞教師的基礎(chǔ)性角色系統(tǒng)和教育過程而展開的，是為教師的基本角色而服務(wù)的，教師能動(dòng)地運(yùn)用其支持性的行為可以促進(jìn)教育過程的順利開展。我們不應(yīng)該對教師角色存有全能化的期望，這既有悖于教育規(guī)律，也不符合教師自身發(fā)展的可能。[11]

四、結(jié)束語教師通過與教育對象、時(shí)間、空間、教育環(huán)境以及教育內(nèi)容等因素形成各種不同程度的關(guān)系，在相關(guān)環(huán)境中表現(xiàn)出不同的行為方式，教師也因此在教育過程中被認(rèn)為扮演著各不相同的角色。實(shí)際上，新課改中所提出的多種教師角色都是服務(wù)于教師“傳道者”這一根本角色的，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，在傳道過程中所表現(xiàn)出的一些行為方式。這些“新角色”是教師傳道行為的應(yīng)有之義，是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的教師傳道方式和水平的新體現(xiàn)，是教師基本角色的動(dòng)態(tài)化衍生。教師的角色是唯一的，現(xiàn)有的多種角色的描述模糊了教師的本質(zhì)特性。這些教師角色實(shí)則是對教師傳道者角色下所產(chǎn)生的行為特征的描述，脫離了教師傳道者這一本質(zhì)屬性，而去追尋其衍生出的其他特征，顯然是模糊了教師的基本角色。盡管隨著信息時(shí)代的快速發(fā)展，人們對教師傳道的方式、水平有了新的要求，教師的角色內(nèi)涵也呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化發(fā)展趨勢，但教師的角色并沒有發(fā)生變化，教師仍然是“傳道者”，擔(dān)負(fù)著文化傳遞的職責(zé)。

參考文獻(xiàn)：

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