讓學生告別歷史課堂“失語者”角色

朱維

傳統(tǒng)的歷史課堂教學中，教師大多以知識傳授為第一要務(wù)，教法上多以講述法為主，甚至有人提出，好的歷史老師首先是一位優(yōu)秀的故事講述者。結(jié)果歷史課堂往往成為教師的“獨角戲”，而學生則淪為課堂上的“失語者”， 扮演著被動聽課、機械接受的角色。因此，引導(dǎo)學生在歷史課堂上積極主動地思考，大膽地通過師生對話、古今對話、中西對話等方式，在較好地達成教學目標、完成教學任務(wù)的同時，促成學生個體的發(fā)展，使其擺脫歷史課堂“失語者”的角色，就顯得尤為可貴。

一、 深挖歷史材料的對話，以史為鑒

史料解讀能力是學習歷史必須具備的素養(yǎng)之一，教師在日常教學中也常常借助史料的呈現(xiàn)來對歷史事件進行分析。比如，在帶領(lǐng)學生學習義和團的反帝愛國運動時，筆者用多媒體呈現(xiàn)如下史料：

神助拳，義和團，只因鬼子鬧中原；

勸奉教，乃霸天，不敬神佛忘祖先。

女無節(jié)義男不賢，鬼子不是人所添。

……

挑鐵道，拔電桿，海中去翻火輪船；

大法國，心膽寒，英美俄德哭連連。

一概鬼子全殺盡，大清一統(tǒng)慶升平。

——僑析生《京津拳匪紀略》卷三

并逐次提出如下問題：

師：義和團的團民為什么要與“鬼子”進行斗爭？

生：“鬼子鬧中原”，勸中國人信奉他們的宗教，即基督教。

師：基督教也是教人向善的，中國民眾為何不接受呢？

生：基督教教義與中國傳統(tǒng)宗法觀念沖突。

師：團民們是怎樣與“鬼子”斗爭的？

生：破壞鐵路和電線桿，翻覆西方人的輪船。

師：這些都是西方工業(yè)文明的成果，義和團的團民為什么反對呢？

生：愚昧無知，還有就是傳統(tǒng)的農(nóng)耕生活方式遭到破壞。

師：你是如何看待這種斗爭方式的？

生：愛國，但顯得盲目排外。

師：義和團對于清廷抱以怎樣的態(tài)度？

生：扶持。

師：清廷值得扶持嗎？為什么？

生：不值得。政治制度落后，統(tǒng)治腐朽。

師：你如何評價義和團對西方侵略勢力和清廷的態(tài)度？

生：愛國本沒錯，但是扶清和盲目排外，也體現(xiàn)了團民認識的局限性。

師：回首一百多年前義和團反帝的方式，聯(lián)系近日的“抗日”示威游行狀況，談?wù)勎覀儜?yīng)該怎樣去“愛國”？

生：現(xiàn)在有些國人“抗日”，是通過砸日產(chǎn)汽車、襲擊日式料理店來進行的，這樣的行為太過暴力，不夠理性，甚至顯示了我們部分同胞的低素質(zhì)。雖然他們的出發(fā)點是愛國的，但是不夠理性，和一百多年前義和團的團民沒什么區(qū)別。所以愛國本沒錯，但必須理性愛國！用正確的方式愛國！用民族的創(chuàng)新和復(fù)興去愛國！

【設(shè)計意圖】國人治史的目的之一，就是以史為鑒，可歷史的悲劇往往反復(fù)上演，恰如黑格爾所言：“我們從歷史中學到的唯一一件事就是：人類從來就不會從歷史中學到什么”。身為一線教師，我們無力改變社會的大氣候，但是可以改變自己課堂的小氣候；我們無法提升國民的整體素養(yǎng)，但是我們可以影響學生的群體素養(yǎng)。

二、基于已知概念的對話，溫故知新

歷史概念是指人們對歷史事實的概括和總結(jié)。高中歷史學習過程中，學生對歷史概念的準確理解直接關(guān)系到其對后續(xù)知識的掌握，而教學過程中，教師如何處理歷史概念就顯得尤為重要。在執(zhí)教人教版必修2第二單元“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”時，我做了如下嘗試：

師：什么叫做市場？

生：就是買賣東西的地方。

師：嗯，同學們的解釋基本正確。一般意義上的市場指的是買賣雙方進行商品交換的場所。那么什么叫做世界市場呢？請聯(lián)系政治課堂上所學進行回答。

生：就是世界范圍內(nèi)商品的交換。

師：好。在人類跨入世界近代史之前，有沒有世界市場呢？如果有，其中心又在哪里呢？

生：有，比如地中海沿岸，在15世紀之前，就是世界市場的中心。

師：為什么叫做“資本主義世界市場”呢？

生：用資本主義生產(chǎn)方式進行生產(chǎn)的世界市場。

師：資本主義生產(chǎn)方式與封建生產(chǎn)方式相比有什么特征呢？

生：資本家雇傭工人生產(chǎn)，商品經(jīng)濟發(fā)達，規(guī)?；?、機械化生產(chǎn)，崇尚自由競爭。

師：那么什么叫做資本主義世界市場呢？

生：資本主義生產(chǎn)方式占主體的世界市場。

【設(shè)計意圖】人教版歷史新教材在編排中充分體現(xiàn)了文明史觀，必修1、必修2、必修3分別體現(xiàn)了政治文明、經(jīng)濟文明和文化的歷程。在引導(dǎo)學生對必修2經(jīng)濟文明的學習過程中，筆者發(fā)現(xiàn)了許多經(jīng)濟學專業(yè)術(shù)語，比如經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、資本主義世界市場、經(jīng)濟體制、經(jīng)濟危機。對這些經(jīng)濟學術(shù)語做出科學準確的解釋，就成為歷史教師必做的課前功課了。直接的概念呈現(xiàn)固然簡單，但是忽略了學生對知識的正遷移，即將學得的知識、技能、方法等運用于新的學習情境中，自覺地影響后來的學習。筆者在問題設(shè)計上，從學生已知的市場的概念入手，層層深入，引導(dǎo)學生聯(lián)系之前所學，使其成為背景知識，為解釋資本主義世界市場的概念做了很好的鋪墊?；谝阎獨v史概念的對話，讓歷史課堂不僅能溫故知新， 而且能常講常新，提高教學效果。

三、 基于中西對比的對話，縱橫捭闔

教學過程中，比較法是常用教學方法之一。在引導(dǎo)高二文科班學生學習分析英國工業(yè)革命的基本條件時，得知其自由勞動力主要來自于因為圈地運動而喪失土地的農(nóng)民，有學生提出了一個觀點，這些英國工人有點像是中國今天的“農(nóng)民工”。聞聽此言，我立刻糾正：“請注意是‘外來務(wù)工人員，‘農(nóng)民工或者‘民工都是帶有一定的歧視色彩的”，并且立刻順著學生的思路提問：

18世紀英國因為圈地運動而失去土地的農(nóng)民，被迫成為自由勞動力，即工人階級。改革開放后，中國大量農(nóng)村人口涌入城市也成為自由勞動力，請問這兩種勞動力有何異同？endprint

生1：有共同之處，都是在兩個國家工業(yè)化發(fā)展的過程中出現(xiàn)的。兩種勞動力的社會地位都不高，可以說都是弱勢群體。

生2：本質(zhì)不一樣。18世紀的英國的農(nóng)民，是因為在圈地運動中失去土地之后，被迫進城，成為自由勞動力的；而中國的進城務(wù)工人員，是農(nóng)村實行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制后，生產(chǎn)力迅速發(fā)展，農(nóng)村出現(xiàn)剩余勞動力的情況下，主動進城打工，成為自由勞動力的。

生3：我認為，還有一點，英國的土地是私有制，所以農(nóng)民失去土地后，是徹底的失去土地，身份也就完全轉(zhuǎn)換成工人。中國的農(nóng)業(yè)耕地是集體所有的，任何組織或個人都不能非法占用農(nóng)民的土地，即便農(nóng)民進城了，他們在家鄉(xiāng)對自己的那份土地的使用權(quán)是不會發(fā)生變化的。而他們的身份也就比較尷尬：說是農(nóng)民，但是在城市工作；說是市民，但是戶籍在農(nóng)村。可以說，進城務(wù)工人員是中國特殊的城市化過程中產(chǎn)生的特殊群體。

師：英國在工業(yè)革命之后，形成了兩大對立的階級，資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級。中國當下伴隨著工業(yè)化和城市化的迅速進行，農(nóng)民和市民的區(qū)別，城鄉(xiāng)差距也已經(jīng)呈現(xiàn)。我們能從當年英國的階級對立中得到哪些啟發(fā)？

生：加快改革步伐，縮小城鄉(xiāng)差距和貧富分化，可以加強社會保障工作，對弱勢群體的關(guān)注等等。

【設(shè)計意圖】課堂上的生成資源，往往會被忽略，但是這恰恰是學生積極思考的表現(xiàn)。對此，教師要善于隨機應(yīng)變，適時地改變原有的教學設(shè)計思路，及時抓住有價值的課堂生成資源，對其進行升華提煉，提出更有意義的問題，引導(dǎo)學生進行積極的思考探究，往往會產(chǎn)生意想不到的教學效果。

18世紀六七十年代的英國，具備了開展工業(yè)革命的諸多條件，拉開了蒸汽時代的序幕。在20世紀80年代后，伴隨著改革開放的步伐，中國的工業(yè)化進程加快。同樣走工業(yè)化之路，不同的歷史時間，相異的國情民情，從學生較為熟悉的“勞動力”切入，通過中西對比，提升課堂對話質(zhì)量，達成歷史學習的目的。

四、 感受歷史人物的對話，角色體驗

語文課堂上教師經(jīng)常讓學生分角色朗讀課文，用來提高學生對課堂的參與度和培養(yǎng)學生的語感。在歷史課堂教學中，其實也可以借鑒語文課堂上的角色體驗。比如，在執(zhí)教人教版必修3第1課《百家爭鳴》時，對儒家代表人物孟子的思想的學習中，我進行了如此嘗試：

多媒體展示材料如下：

材料一 民為貴，社稷次之，君為輕。

材料二 唯聞?wù)D一夫紂矣，未聞弒君也。

材料三 君之視臣如手足，則臣視君為腹心；君之視臣如犬馬，則臣視君為國人；君之視臣為草芥，則臣視君如寇仇。

——《孟子》

師：上述三則材料分別體現(xiàn)了孟子什么主張？

生：民貴君輕、暴君該殺、君臣平等。

師：現(xiàn)在我們進行角色體驗，三位同學分別扮演戰(zhàn)國時代的君主、大臣和平民，談?wù)勀闳袈牭矫献尤缟涎哉摰摹昂侠怼狈磻?yīng)。

生1（君主）：哼！孟子這個老頭，太過分了！我堂堂一國之主，在他眼里，地位竟然不如一群草民和江山重要，可惡！紂王雖然暴虐，但畢竟是君王，武王再師出有名，也是以下犯上，弒君之罪??！這第三句話就更不像話了，簡直是目中無君，鼓動臣子造反?。≌嬖摎⒌暨@老頭！可這樣名聲不好，就招不來其他賢能之士幫我富國強兵了！

生2（大臣）：得民心者得天下，國君都知道，可如今禮崩樂壞，能做得到的又有幾人呢？不過，國君太殘暴的話，我若實力具備，自然可以取而代之。若沒十足把握，還是去其他國家吧，合則留不合則去！

生3（平民）：先生可真為咱們老百姓說了一番好話?。?可當下這些國君啊，就想著怎樣讓我們承擔徭役賦稅，誰又能把一介平民的生死放心里了？如果遇到像武王那樣有德的人造反，我們也跟著干呢！

【設(shè)計意圖】諸子思想的教學既是教學重點，也是難點，教材編寫限于篇幅，對其介紹較為簡單，這更增加了學生學習的難度。在講解孟子思想主張要求學生立足于背景進行角色扮演，生生對話，可令其更深刻地體會到孟子思想的進步之處。當然，這樣的角色體驗式的對話也可以用在之后對法家主張、道家主張和墨家主張的處理中。

從上述可知，歷史課堂上的對話，既讓教師從以往的講述者的角色中得以解放，又讓學生在與歷史的對話中體會思考的快樂，同時也驗證了學史使人明智的箴言。對話，讓歷史課堂變得更精彩。

（作者單位：寧夏銀川九中）endprint