中小學(xué)德育導(dǎo)師制面臨的困境及對策

摘 要作為一種新的德育模式，德育導(dǎo)師制已被當(dāng)下越來越多的中小學(xué)校踐行。在實踐中，德育導(dǎo)師制面臨角色缺乏認同感、成就感、幸福感與歸屬感等困境。實施德育導(dǎo)師動態(tài)化、班科聯(lián)席制、聘任德育導(dǎo)師多元化、建立德育導(dǎo)師長效機制以及創(chuàng)新德育導(dǎo)師工作載體，是德育導(dǎo)師制發(fā)展的重要策略。

關(guān) 鍵 詞 德育導(dǎo)師制；困境；對策

作者簡介 王一凡，湖北省武漢市教育科學(xué)研究院德育研究室主任，副研究員，華中師范大學(xué)道德教育研究所副所長，博士研究生

德育導(dǎo)師制作為一種新的德育模式，已被當(dāng)下越來越多的中小學(xué)校踐行，這對創(chuàng)新學(xué)校德育工作，促進學(xué)生健康全面發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。同時，在學(xué)校教育的實踐中，德育導(dǎo)師制也面臨著諸多困境與挑戰(zhàn)，亟須尋找有針對性的應(yīng)對策略。

一、德育導(dǎo)師制彌補了傳統(tǒng)模式的不足

自從17世紀捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制的設(shè)想后，班主任這一詞語便應(yīng)運而生，依據(jù)班級授課制特點，我國在學(xué)校實際教育中也設(shè)置了這一崗位。在實踐工作中，班主任的職責(zé)逐步明確，1978年，我國正式實行了班主任津貼制度，1979年，教育部、財政部和國家勞動總局頒布了《關(guān)于在全國普通中學(xué)和小學(xué)公辦教師中試行班主任津貼的通知》，中小學(xué)班主任津貼制度建立。之后，圍繞班主任隊伍的建設(shè)，我國出臺了系列文件，進行了“設(shè)立副班主任”“班主任作為主業(yè)”等實踐探索，近些年又有了“班主任專業(yè)化”等提法。

在傳統(tǒng)的教育模式中，班主任是育人的骨干力量，非班主任的科任教師只管教不管育，這種割裂不僅有忤教書育人的基本要求，而且導(dǎo)致育人的不一致。而德育導(dǎo)師制是使“教”與“育”有效縫合的一種德育模式創(chuàng)新，是基于當(dāng)下教育語境的一種教育自省與再構(gòu)，彌補了傳統(tǒng)班級管理模式的不足。

德育導(dǎo)師制倡導(dǎo)每一個教育工作者首先是德育工作者的育人理念，其實質(zhì)是將“教”與“育”滲融，實施“全員育人、全科育人、全程育人”的一種育人舉措，其有助于提高學(xué)校德育工作的針對性和實效性，進而促進學(xué)生的健康全面發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

二、德育導(dǎo)師工作現(xiàn)狀堪憂

（一）德育導(dǎo)師缺乏角色認同感

在許多學(xué)校，德育導(dǎo)師的職責(zé)缺乏合理定位，任務(wù)繁瑣，德育導(dǎo)師的工作職責(zé)往往是班主任工作的翻版，這對本來工作量飽和的教師來說，主觀上沒有足夠的心理準備，客觀上缺乏必需的專業(yè)素養(yǎng)、時間及精力等，使一部分德育導(dǎo)師在瑣碎的事務(wù)性工作中疲于應(yīng)付，導(dǎo)致對德育導(dǎo)師角色缺乏認同感。德育導(dǎo)師制與班主任制并行也容易衍生負面效應(yīng)，德育導(dǎo)師與班主任兩者工作邊界不清，在工作中容易產(chǎn)生內(nèi)耗。班主任有專門的工作津貼，德育導(dǎo)師也容易因此滋生消極情緒而怠工。除此之外，德育導(dǎo)師的工作隨意性也很大，缺乏對學(xué)生指導(dǎo)的系統(tǒng)性與計劃性。

（二）德育導(dǎo)師缺乏角色成就感

各種主客觀因素導(dǎo)致德育導(dǎo)師在工作中缺乏角色成就感。有些導(dǎo)師專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，在教育指導(dǎo)中隨意與差異化，導(dǎo)致學(xué)生之間發(fā)展不均衡。有的德育導(dǎo)師工作動力不足，缺失教育情懷，在指導(dǎo)中對學(xué)生的主體性比較漠視。當(dāng)然，除了這些主觀因素，學(xué)校德育工作缺少創(chuàng)新，德育渠道單一，不能給德育導(dǎo)師開展工作提供平臺，創(chuàng)造條件，使德育指導(dǎo)在低水平線上徘徊，是導(dǎo)致德育導(dǎo)師在工作中缺乏角色成就感的更重要的因素。

（三）德育導(dǎo)師缺乏角色幸福感

在德育導(dǎo)師制的實施中，德育導(dǎo)師面臨著諸多挑戰(zhàn)。其一，學(xué)生問題多、教育難度大。如網(wǎng)絡(luò)成癮、師生關(guān)系緊張、學(xué)習(xí)焦慮、青春期心理困惑、強烈逆反、攀比消費、法制觀念淡薄等問題；其二，隨著城市化進程的加快，留守、流動的學(xué)生漸多，班主任的工作面臨新的挑戰(zhàn)；第三，身處信息化社會的今天，學(xué)生獲取信息的渠道、機會增多，對德育導(dǎo)師的知識、能力均提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。另外，由于家庭差異，出現(xiàn)了一系列家庭教育問題，也增加了德育導(dǎo)師工作的難度。

上述種種挑戰(zhàn)，給德育導(dǎo)師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。而另一方面，德育導(dǎo)師缺乏有針對性的專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)。德育導(dǎo)師在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)渠道不暢通，培訓(xùn)的機制不健全，其素養(yǎng)應(yīng)對不了實際工作提出的挑戰(zhàn)。即使有機會參加相關(guān)培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容也往往不具針對性，缺乏源于德育導(dǎo)師工作實際的低重心培訓(xùn)內(nèi)容。學(xué)校也往往缺乏促使教師自我學(xué)習(xí)、實踐的土壤與氛圍，往往是“雷聲大，雨點小”，沒有真正調(diào)動德育導(dǎo)師自我學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。由此，德育導(dǎo)師往往倍感壓力，工作激情漸失，對德育導(dǎo)師這一角色的幸福感認同不高。

（四）德育導(dǎo)師缺乏角色歸屬感

在德育導(dǎo)師制實施中，并不缺乏德育導(dǎo)師建立諸如受導(dǎo)學(xué)生檔案、談心交流、家訪聯(lián)絡(luò)、個案分析等工作制度，而是缺乏這些工作制度執(zhí)行落實的有效保障機制，教師難以對德育導(dǎo)師這一角色產(chǎn)生歸屬感。其一，缺乏德育導(dǎo)師聘任的選聘機制。德育導(dǎo)師的工作職責(zé)沒有明晰而合理的定位，工作內(nèi)容泛化、瑣碎。實踐中德育導(dǎo)師的確定往往是全員性的，缺乏合理科學(xué)的選聘機制，使得德育導(dǎo)師隊伍專業(yè)素養(yǎng)不高，影響“導(dǎo)”的效果。其二，缺乏激勵競爭機制。德育導(dǎo)師制多是學(xué)?；虻赜騼?nèi)實施的“三全”（全員、全科、全程）育人舉措，缺乏上位激勵機制的有力支撐，干與不干似乎沒有多大的區(qū)別，教師在慣性工作常態(tài)中，實施起來就會大打折扣。其三，缺乏科學(xué)可行的考評機制。在實踐中，缺乏對導(dǎo)德育師工作量化的科學(xué)、系統(tǒng)、可操作性的考評機制，導(dǎo)致德育導(dǎo)師工作的彈性大，隨意性強，不能落到實處。另外，缺乏德育導(dǎo)師間的協(xié)同機制。在實踐中，沒有形成德育導(dǎo)師之間有效的相互協(xié)調(diào)、定期研討、問題會診、信息交流、學(xué)情分析、家校聯(lián)系等協(xié)同機制，“喇叭嗩吶各吹各的調(diào)”的現(xiàn)象十分普遍。

三、德育導(dǎo)師制的發(fā)展策略

（一）實施德育導(dǎo)師動態(tài)化 促進班級學(xué)生均衡發(fā)展

每位德育導(dǎo)師與學(xué)生都有個體差異，讓有差異的德育導(dǎo)師與學(xué)生個體之間優(yōu)化組合。在德育導(dǎo)師與學(xué)生結(jié)對雙向選擇的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀，適當(dāng)調(diào)配，發(fā)揮每位德育導(dǎo)師自身特質(zhì)在階段指導(dǎo)上的優(yōu)勢，讓導(dǎo)師與本班學(xué)生在一定的時間內(nèi)均建立德育導(dǎo)師的關(guān)系，這種動態(tài)化的導(dǎo)師制避免了由于導(dǎo)師與部分學(xué)生關(guān)系的長期固化，而邊緣化其他學(xué)生的問題。如此，使導(dǎo)師因個體差異的“質(zhì)”在動態(tài)交互中發(fā)揮均衡化的效能，同時也促進了導(dǎo)師與學(xué)生在不同“質(zhì)”中育人的際匯，產(chǎn)生不同“質(zhì)”在際匯中合力育人的場域生態(tài)效應(yīng)。如湖北省武漢市鋼城第四中學(xué)在實踐中實施導(dǎo)師定期輪換制，充分滿足學(xué)生的個性化需求，尊重學(xué)生的主觀意愿，在導(dǎo)師和學(xué)生間實行雙向選擇，在規(guī)定時間內(nèi)本班導(dǎo)師與每位學(xué)生均須經(jīng)歷一次“導(dǎo)”與被“導(dǎo)”的過程。endprint

（二）實施班科聯(lián)席制 優(yōu)化合力育人效能

在班級授課制形式下，班主任是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，在班級管理中的重要作用毋庸置疑，這在突出班主任育人重要性的同時，在某種程度上淡化、弱化了科任教師教書育人的職責(zé)。班科聯(lián)席制成立以班主任為核心、任課教師為成員的導(dǎo)師組，發(fā)揮了班主任與科任教師合力育人的潛能。班科聯(lián)席制還可以發(fā)揮德育導(dǎo)師之長，在互動中優(yōu)勢互補，有利于發(fā)揮德育導(dǎo)師團隊間的整合優(yōu)化效能。如武漢市崇仁第二小學(xué)堅持數(shù)年實施班課一體化，將班級管理與課堂教學(xué)有機結(jié)合，就充分發(fā)揮了每位教師既教書又育人的全員育人作用。

（三）整合多方教育資源 聘任德育導(dǎo)師多元化

兒童成長的教育形式主要表現(xiàn)為家庭教育、學(xué)校教育、同伴教育、社會教育及自我教育等，每一種教育形式中的教育者均是兒童成長的重要他人，不同的教育者都是不同的教育資源承載者，除班級教師外，聘任校外的教育者作為學(xué)生的成長德育導(dǎo)師具有重要的現(xiàn)實意義。學(xué)校可以結(jié)合本校實際，因地因校制宜，實施德育導(dǎo)師聘任的多元化以整合多方教育資源。其一，聘任家長德育導(dǎo)師。辦好家長學(xué)校，對家長進行家庭教育指導(dǎo)，開發(fā)家長課程，實施家長義工等，讓家長成為孩子們的終身德育導(dǎo)師。其二，聘請校外輔導(dǎo)員擔(dān)任學(xué)生的德育導(dǎo)師。不斷拓展校外德育渠道，發(fā)揮社區(qū)、共建單位及校外德育機構(gòu)、基地的作用。其三，實施同伴德育導(dǎo)師。在兒童成長中，同伴間的彼此影響是潛移默化的，且作用巨大，可以通過“結(jié)對互助”“以大帶小”等方式，發(fā)揮“大”對“小”的引導(dǎo)示范作用。

（四）建立長效機制 力行制度保障

其一，建立德育導(dǎo)師選聘制。制定德育導(dǎo)師的準入條件，將關(guān)愛學(xué)生、具有較豐富的學(xué)生工作經(jīng)驗、責(zé)任心強、具備心理輔導(dǎo)基本技能的教師聘為學(xué)生的德育導(dǎo)師。合理定位導(dǎo)師制的職責(zé)，要求每名德育導(dǎo)師定期與學(xué)生交流談心，及時了解學(xué)生的思想狀況，有針對性給予指導(dǎo)。建立學(xué)生成長檔案，定期與學(xué)生家長聯(lián)系、溝通，指導(dǎo)家長進行家庭教育等。德育導(dǎo)師的角色定位應(yīng)是平等中的首席，在德育導(dǎo)師與學(xué)生結(jié)對中師生雙向選擇，形成一種開放民主的德育導(dǎo)師選聘制度。

其二，建立科學(xué)合理的德育導(dǎo)師考評制度。依據(jù)德育導(dǎo)師的工作職責(zé)，動態(tài)化考核德育導(dǎo)師的工作，并將考核結(jié)果作為績效工資、晉升、職稱評定的重要內(nèi)容，營造全員育人的氛圍。

其三，制定德育導(dǎo)師激勵競爭制。制定相應(yīng)的德育導(dǎo)師激勵機制，定期評選優(yōu)秀德育導(dǎo)師，樹立典型與榜樣，對優(yōu)秀德育導(dǎo)師既要在物質(zhì)上予以肯定，又要在情感上予以關(guān)懷與激勵，使教師對德育導(dǎo)師角色有認同感與歸屬感。同時實施競爭機制，對師德表現(xiàn)不好、工作責(zé)任感不強、工作效果很差的德育導(dǎo)師，要實行淘汰制度，形成良性競爭工作氛圍。

另外，建立德育導(dǎo)師定期培訓(xùn)研修機制。通過校內(nèi)結(jié)對、校本研修、專題講座、經(jīng)驗分享、學(xué)習(xí)考察、自學(xué)實踐、案例會診和課題研究等多種方式，有組織、有計劃地對德育導(dǎo)師進行專業(yè)培訓(xùn)，提高德育導(dǎo)師隊伍的整體綜合素養(yǎng)。

（五）創(chuàng)新德育導(dǎo)師工作載體 提高工作效能

學(xué)校可以結(jié)合本校實際拓展學(xué)校德育的渠道，創(chuàng)新德育導(dǎo)師工作方式，搭建德育導(dǎo)師工作平臺。如創(chuàng)新學(xué)校德育評價方式，使其成為聯(lián)系德育導(dǎo)師與學(xué)生的紐帶。如武漢市第十一中學(xué)的“學(xué)生綜合實踐活動護照”德育課程評價體系，就是一個成功的嘗試。該校“學(xué)生綜合實踐活動護照”實質(zhì)是一門德育校本課程的成績單，護照設(shè)置包括了社會實踐、人際交往及自主管理、勞動服務(wù)三類23種校本德育課程內(nèi)容。它以課程門類建構(gòu)的德育導(dǎo)師制取代了班級固定的德育導(dǎo)師制，學(xué)生在完成必修課程的同時，根據(jù)自己的興趣與特長選擇一定量的選修課程，每選定一門德育課程也即選擇了一位德育導(dǎo)師。同時，課程得分作為每學(xué)期學(xué)生綜合素質(zhì)評價的重要依據(jù)、授予各種榮譽的基本指標、高三自主招生推薦的重要參考以及高中畢業(yè)證發(fā)放的必要條件?！皩W(xué)生綜合實踐活動護照”成為聯(lián)系師生的橋梁，使學(xué)校、家庭、社區(qū)的德育導(dǎo)師間信息互動，資源共享，評價銜接。

此外，還可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段，搭建德育導(dǎo)師之間開放的工作平臺。如學(xué)校網(wǎng)站、教育論壇、班級博客、教師（家長）論壇、班級QQ群等方式，推動各類德育導(dǎo)師與學(xué)生之間的互動交流。這些溝通可以隨時進行，跨越時空，便捷高效，可以促進德育導(dǎo)師間信息傳遞，相互借鑒，提高了德育導(dǎo)師工作的效能，真正實現(xiàn)學(xué)校“時時都育人，處處都育人，人人都育人”的境界。

責(zé)任編輯/肖茂紅endprint