“自主課堂”與“對話課堂”

逄亞楠，哈爾濱市數(shù)學學科帶頭人，市數(shù)學學科骨干教師，哈爾濱市優(yōu)秀班主任標兵，曾連續(xù)4年被評為哈爾濱市優(yōu)秀班主任，市優(yōu)秀教師，市轉化后進生先進個人；南崗區(qū)骨干教師貢獻獎，南崗區(qū)百名巾幗優(yōu)秀班主任，南崗區(qū)教育系統(tǒng)優(yōu)秀中隊輔導員。

“秒的認識”一課獲國家級錄像課一等獎，“數(shù)學廣角”一課獲黑龍江省2010年數(shù)學學科優(yōu)質課一等獎，“面積和面積單位”一課獲哈爾濱市“苗苗杯”教學大賽一等獎，“認識鐘表”一課榮獲哈爾濱市第九屆“而立杯”教學大賽暨“陽光送教”活動特等獎，2014年參加的首屆“燭光杯”數(shù)學教學大賽，執(zhí)教的“整理和復習”一課，榮獲特等獎。

隨著課程改革的深入進行，教師越來越清楚地認識到：課堂是學生的，把課堂還給學生，學生是學習的主人，并在教學中不斷地采用自主探究、合作交流的學習方式，教師的手放開了，問題的設計也開放了?？墒切碌膯栴}又來了，教師在課堂上該不該講，該講什么？教師的主導地位又該怎樣體現(xiàn)呢？

2010年在課程改革之初，帶著對新課程新理念的學習與思考，我到杜朗口中學學習，并執(zhí)教了“平行四邊形的面積”一課，大膽地嘗試了放手自學、自主學習、合作交流、動手實踐的學習方式。2013年，我再次執(zhí)教此課，在深入領悟課程改革精神后，有了自己新思考、新體會、新設計。

一、 創(chuàng)設情境，質疑自探

[再回首]

在第一次執(zhí)教中，我直接出示了教材提供的主題圖，請同學們觀察這兩個花壇，猜一猜，哪一個面積大呢？

這樣的教學設計表面看是尊重了教材，問題來源于生活，可是用猜測來解決問題，讓解決的問題呈現(xiàn)了很大的隨意性。學生在回答時，也帶有盲目性，缺乏深入的思考。這樣的情境創(chuàng)設對學生而言有怎樣的意義呢？

[新思考]

再次執(zhí)教，我轉換了角度，將教材中的主題圖進行改編，呈現(xiàn)了兩塊菜地，請學生幫助農(nóng)民伯伯做選擇，究竟哪塊菜地的面積更大一些呢？說說你的想法。

這樣的改變，將學生置于解決問題的主體地位——幫助農(nóng)民伯伯選擇較大的菜地，此時，學生的積極性被最大化地調(diào)動起來，主人的地位促使學生深入地思考，提出自己的想法，為后面的學習打下堅實的基礎。

二、扶放結合，粗中有細

[再回首]

平行四邊形的面積推導過程：

一、 出示學習導航

學習導航

1.想一想：怎樣將平行四邊形轉化成長方形？

2.做一做：借助手中的學具動手實踐。

3.想一想：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（1）拼出的長方形和原來的平行四邊形比，面積變了沒有？

（2）拼出的長方形的長和寬與原來的平行四邊形的底和高有什么關系？

（3）你能根據(jù)長方形面積的計算公式推導出平行四邊形的面積計算公式嗎？

二、說說自己打算怎樣將平行四邊形轉化為長方形。

三、學生動手實踐操作

四、匯報交流：

課改之初，本著“把課堂還給學生”的理念，認為所有的知識都應該放手讓學生自學，教師在課堂中不敢講，不能講，要退到學生的身后。所以，在平行四邊形面積的推導這一難點內(nèi)容的教學中，我采用了學習導航提示，學生自主探究、交流合作的學習方式，然后在交流匯報中，由學生講解這一推導過程。

這樣的教學設計是粗線條的。以“學習導航”為載體，詳細地列出學習問題，牽引學生進行思考，所有的學習活動都是在交流中學生自己完成的。整個學習過程，看似開放，實則封閉，學生是在老師設計好的學習線路中前行，創(chuàng)新的空間比較小。

在教學中遇到了很多問題。首先，學生看到“學習導航”后，不能很好地領會學習的目的，雖在動手操作，但是缺乏目的性，有的學生的操作是失敗的、錯誤的。其次，我發(fā)現(xiàn)：三種方法的匯報講解，占據(jù)課堂大部分時間，讓課堂教學顯得沒有層次，學生的“探索”停留在“操作”的層面。由于缺乏教師的有效引導，使學生的操作與數(shù)學思維嚴重的脫節(jié)。

我不禁質疑：課堂中，老師的主導地位如何體現(xiàn)？老師要在什么時候站出來？課堂上，老師真的不能講嗎？如果講，那要講什么？怎么講呢？

[新思考]

帶著這份思考，在第二次執(zhí)教時，我將教學設計進行了更新。首先，對學習導航進行了精簡：

學習導航

想：怎樣將平行四邊形轉化成長方形？

做：剪一剪，拼一拼，驗證你的想法。

看：拼出的長方形和原平行四邊形，你發(fā)現(xiàn)了什么？

議：公式的推導過程。

其次，對學生呈現(xiàn)出的三種轉化方法不再平均用力，而是各有側重。方法一：尊重教材，夯實方法。這是教材上呈現(xiàn)的一種方法，這種方法是大多數(shù)學生思維的起點，更是每個學生必會的基礎方法。所以作為指導的重點方法，學生在匯報自己的想法后，我就結合學生的匯報，進行有針對性的引導，讓學生能夠清楚地說出拼出的長方形和原平行四邊形之間的關系。

教學實錄片段：

方法一

生1：我是沿著平行四邊形的一個頂點向它的對邊做高，并沿高剪下，將平行四邊形分成了三角形和梯形，再將三角形平移到右邊，這樣就拼成了一個長方形。

（評價：你們看他的方法多巧妙呀！他能想到沿高剪下，再將剪下的三角形平移到右面，這樣就轉化成了長方形。真是個會思考的孩子。）

師：誰的方法跟他是一樣的？誰愿意到前面來，借助學具再完整地講一遍？

（生2到黑板結合學具來講解剪拼的方法和公式的推導過程。）

師：表達得真完整，請你再仔細看看，你能說出這兩個圖形之間的關系嗎？

生3：拼出的長方形的長相當于平行四邊形的長，長方形的寬相當于平行四邊形的高，因為長方形的面積等于長乘寬，所以平行四邊形的面積等于底乘高。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據(jù)他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現(xiàn)了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規(guī)范凝練數(shù)學語言，內(nèi)化數(shù)學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯(lián)系，體現(xiàn)了操作探究的內(nèi)在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發(fā)揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執(zhí)教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節(jié)課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發(fā)揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現(xiàn)了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是?。∧悴粌H觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現(xiàn)直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發(fā)現(xiàn)學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯(lián)系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據(jù)他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現(xiàn)了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規(guī)范凝練數(shù)學語言，內(nèi)化數(shù)學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯(lián)系，體現(xiàn)了操作探究的內(nèi)在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發(fā)揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執(zhí)教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節(jié)課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發(fā)揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現(xiàn)了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是??！你不僅觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現(xiàn)直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發(fā)現(xiàn)學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯(lián)系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據(jù)他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現(xiàn)了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規(guī)范凝練數(shù)學語言，內(nèi)化數(shù)學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯(lián)系，體現(xiàn)了操作探究的內(nèi)在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發(fā)揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執(zhí)教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節(jié)課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發(fā)揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現(xiàn)了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是?。∧悴粌H觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現(xiàn)直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發(fā)現(xiàn)學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯(lián)系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint