借鑒“建構(gòu)主義”理論 促進小學(xué)科學(xué)教學(xué)

馬啟蒙

[摘 要]20世紀80年代以來，建構(gòu)主義理論在科學(xué)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用逐漸流行起來。本文主要闡述了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義的學(xué)生觀以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境理論，然后根據(jù)小學(xué)科學(xué)的特點和小學(xué)生生心理發(fā)展規(guī)律，闡述建構(gòu)主義運用于小學(xué)科學(xué)教學(xué)的可行性，著重分析建構(gòu)主義對小學(xué)科學(xué)教學(xué)的啟示，突出了學(xué)生的主體地位，強調(diào)了教師的作用、關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，活躍教學(xué)氛圍，組織實踐探索，激發(fā)動手動腦，強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；小學(xué)科學(xué)；啟示

新課程背景下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)超越學(xué)科的界限，是對兒童進行科學(xué)啟蒙教育的一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，上好科學(xué)課對發(fā)展小學(xué)生愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的能力，提高小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，具有十分重要的意義。[1]建構(gòu)主義是影響科學(xué)教育的一種重要理論，關(guān)注小學(xué)科學(xué)的特點和小學(xué)生自身的特點，思考建構(gòu)主義對小學(xué)科學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的理論闡述

建構(gòu)主義最早提出者可追溯至皮亞杰。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義是關(guān)于對知識與學(xué)習(xí)的理論，它關(guān)注的是知識是什么和個體如何獲得知識的問題。[2]斯皮維、杜伊特和薩克斯等建構(gòu)主義學(xué)者認為：當個體參與意義的建構(gòu)而不是被動接受由環(huán)境直接傳送的知識時，學(xué)習(xí)發(fā)生了。[3]學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者是帶著已有經(jīng)驗進入學(xué)習(xí)情境中的，對任何事情是有自己的見解和看法的。因此教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗，簡單強硬的進行“填鴨式”教學(xué)，而是應(yīng)當把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。除此之外，建構(gòu)主義還認為學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

二、建構(gòu)主義對小學(xué)科學(xué)教學(xué)的啟示

（一）突出了學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心的教育觀符合素質(zhì)教育的要求，因為學(xué)生才是知識的建構(gòu)者，學(xué)生在一定意義的情境中，主動對知識精心選擇、推理、判斷的等思維形式，通過小組合作或自己獨立思考等活動，實現(xiàn)知識的主動構(gòu)建。小學(xué)科學(xué)這門課程注重的是培養(yǎng)小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)小學(xué)生主動探究的精神，，而科學(xué)素養(yǎng)和探究精神的培養(yǎng)往往依靠小學(xué)生的主體性科學(xué)實踐活動而逐漸得以發(fā)展。所以當走進科學(xué)課堂的時候，教師不能僅限于照本宣科，應(yīng)提出一些問題讓學(xué)生自己去解決，去探索。例如《尋找秋天》的教學(xué)中，它的教學(xué)任務(wù)有兩個，其一是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)秋天的特征，其次讓學(xué)生學(xué)會實用溫度計。我們可以讓學(xué)生走出課堂去尋找具有秋天特征的事物，或一片落葉，或一枚熟透的果實等等，通過學(xué)生的雙眼去發(fā)現(xiàn)秋天的落葉，去發(fā)現(xiàn)秋天的瓜果飄香，去認識秋天的特征，更形象更具體，更符合學(xué)生的心理特征。

（二）強調(diào)了教師的“三者”作用

教學(xué)活動的順利進行，教學(xué)質(zhì)量的提高很大程度上取決于教師教學(xué)水平，無論教學(xué)手段多么先進，教師的作用不可替代。建構(gòu)主義理論一改教師“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，變成“組織者、引導(dǎo)者、合作者”，更重視教師在教學(xué)中與學(xué)生互動的引導(dǎo)作用。在學(xué)生主動建構(gòu)知識的同時，教師的引導(dǎo)必不可少。小學(xué)生年齡較小，缺乏一定的獨立性，需要教師不斷地引導(dǎo)，促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。而且因為有的科學(xué)知識具有一定的難度，如果沒有老師的引導(dǎo)和幫助會挫傷小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，因此，在教學(xué)過程中需要教師采取多元化的教學(xué)方法來誘導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)任務(wù)。例如《食物中的營養(yǎng)》這一課的教學(xué)中需要做一些實驗來證明事物中含有的營養(yǎng)成分，但是實驗的操作有一定的難度和危險性，因此教師要做一些啟發(fā)和引導(dǎo)的工作，協(xié)助小學(xué)生完成實驗，并給予一定的實驗指導(dǎo)，確保小學(xué)生的安全。

（三）關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗

建構(gòu)主義認為，知識不能以實體的形式存在于具體的個體之外，即知識是個體對現(xiàn)實世界的主動建構(gòu)。這種建構(gòu)離不開其自身的背景和經(jīng)驗。小學(xué)生不是“白板”，他們在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前，大都對這些概念有了一定的認識和了解。由于新概念的形成是建立在小學(xué)生已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，因此已有經(jīng)驗在小學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)中扮演著非常重要的角色：當科學(xué)概念和已有經(jīng)驗比較一致時，他們就容易理解并能很快掌握新的知識和信息，已有經(jīng)驗在此是推動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的，它是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認為：知識既不像經(jīng)驗論主張的那樣是純客觀的東西，也不像活力論所說的是純主觀的東西。知識是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。[4]所以在進行教學(xué)時，不能夠忽略對小學(xué)生已有經(jīng)驗的了解。例如《食物的營養(yǎng)》中涉及到健康食譜的搭配，因為學(xué)生已經(jīng)接觸過的一些食物搭配，有些是非?？茖W(xué)的營養(yǎng)搭配，但是有些是錯誤的不良搭配。我們完全可以從這些學(xué)生的已有經(jīng)驗入手進行教學(xué)，矯枉過正，再高度肯定他們知道的正確搭配。這樣更有利于小學(xué)生對科學(xué)知識的吸收并學(xué)以致用。

（四）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，活躍教學(xué)氛圍

皮亞杰和布魯納都認為知識的建構(gòu)離不開具體的“情境”，在一定情境下習(xí)得的知識并不局限于在該情境中的應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，它們可以實現(xiàn)普遍的遷移。[5]小學(xué)生學(xué)習(xí)中無意識注意較強的心理特點，要求教師必須發(fā)揮教學(xué)智慧，密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)與之相對應(yīng)的情境，把概念性、抽象性很強的科學(xué)知識渲染為具體、形象、生動、有趣的環(huán)境和片段，從聽覺、視覺、感覺等多方面強化學(xué)生的情感體驗，有效激發(fā)學(xué)生的興奮點和學(xué)習(xí)主動性，活躍課堂氣氛，提高學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度，促進學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解。一般來說，教師在創(chuàng)設(shè)情境引入新課時，不是讓學(xué)生看熱鬧而已，而是先提出一些問題，讓學(xué)生邊看演示邊思考問題，充分發(fā)揮其主觀能動性。

（五）組織實踐探索，激發(fā)動手動腦

新課程標準強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生動手、動腦能力，讓學(xué)生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。根據(jù)新課程的要求，教師在教學(xué)中要積極組織學(xué)生開展實驗探索，在獲取相關(guān)科學(xué)知識的同時，培養(yǎng)動手動腦的意識和習(xí)慣。在學(xué)習(xí)《尋找秋天》一課時，學(xué)習(xí)任務(wù)有一項是讓學(xué)生學(xué)習(xí)實用溫度計測量秋天的氣溫，由于學(xué)生對此裝置缺少接觸，感性認識不足，如果采用傳統(tǒng)的教師講解并直接給出結(jié)論的方法，學(xué)生更多的是對知識的機械記憶，很難理解掌握定溫度計的使用方法。為此，我在向?qū)W生介紹相關(guān)知識后，提供備用器材，組織學(xué)生分組自己動手，自己測量氣溫，并在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生各抒己見、彼此啟發(fā)、集思廣益、引發(fā)靈感，總結(jié)溫度計在使用時的注意事項。這種探索實踐活動，不僅對新知識印象深刻、理解透徹，而且在潛移默化中奠定了學(xué)生遇到問題自覺動手動腦的思想基礎(chǔ)，鍛煉了學(xué)生思維的邏輯性與敏捷性，對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展大有裨益。

（六）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協(xié)商（即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。小學(xué)科學(xué)課程的開放性和探究性使得開展協(xié)作學(xué)習(xí)很有必要。但是由于小學(xué)生年齡比較小，開展協(xié)作學(xué)習(xí)時容易把握不住重點，偏離主題，這就要求教師要明確規(guī)定一些基本的協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)，使小學(xué)生養(yǎng)成良好的協(xié)作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。實施協(xié)作學(xué)習(xí)，有利于活躍課堂氣氛，有利于改編學(xué)生單調(diào)的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)科學(xué)提供廣闊的空間，從而激勵學(xué)生真正投入到對知識的追求和探索中去，使學(xué)生自主意識，探索意識、合作意識、創(chuàng)新意識不斷得到增強，進而促進學(xué)生全面和諧地發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論的很多方面都能對小學(xué)科學(xué)的教學(xué)起到指導(dǎo)作用，應(yīng)該說建構(gòu)主義對小學(xué)科學(xué)教學(xué)意義重大，需要我們持之以恒的去發(fā)現(xiàn)去探索。

參考文獻：

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