晚清時期職業(yè)教育教師政策價值取向分析

□徐景雙

一、職業(yè)教師從無到有尋求價值定位

隋唐以降，科舉成形，教師人群定性兩分，一是，傳道解惑者，學(xué)生接受其書面文字上的綱常教誨，教學(xué)目標(biāo)是識文斷字、科舉及第，日后為官從政，培養(yǎng)社會的管理者；二是授業(yè)解惑者，“巫醫(yī)樂師百工之人不齒相師”的師徒口耳傳授，詳示操作，強調(diào)經(jīng)驗?zāi)瑫?，可不借助書面文字。教學(xué)目標(biāo)是精于某門技術(shù)，日后精進職業(yè)技藝。自韓愈始，社會學(xué)風(fēng)崇尚精于書面文字的陳述性知識學(xué)習(xí)而疏于程序性知識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。社會管理更加強調(diào)勞心者與勞力者的兩元對立統(tǒng)治。教育思想以工具價值取向至晚清。滿清以來，封建教育體制培養(yǎng)了眾多準(zhǔn)備為官從政的人才，而匱乏精于技術(shù)之技能型人才。盡管如此，14世紀(jì)前中國的科學(xué)技術(shù)仍居世界先進行列。明朝永樂三年(1405年)鄭和下西洋之前，中國的造船技術(shù)已經(jīng)達到世界一流之水平，之后28年里，兩百多艘的船隊規(guī)模與航海技術(shù)，2.7萬人的海上常年補給能力，使中國人擁有比哥倫布早四百年發(fā)現(xiàn)新大陸的技術(shù)技能及智慧?？墒?，這種先進的造船技術(shù)在朝代更迭后于封閉鎖國的封建皇權(quán)統(tǒng)治下，在背靠大陸屋脊，面向廣袤海洋的中國疆土上煙消云散；勤勞智慧的造船匠首亦遁跡于無形。這種制度造成了中國船隊的聲望流傳于海外，無疑是對封建官僚鄙薄技術(shù)技能的歷史諷刺，以至于中國近代史上的第一所職業(yè)技術(shù)學(xué)校福州船政學(xué)堂，不得不聘請“洋教習(xí)”來傳授造船技術(shù)，并希望其技術(shù)在中國“輾轉(zhuǎn)授受，以至無窮耳”[1]。中國人遭受“堅船利炮”打擊的歷史悲劇，是因封建傳統(tǒng)教育中普通教育的社會價值、經(jīng)濟價值、政治價值以及人的價值重于職業(yè)技術(shù)教育的政策誤導(dǎo)引起；科舉制度使用選拔功能劃分中國古代社會階層的習(xí)慣，造成科舉考試的內(nèi)容缺乏對技術(shù)技能的引導(dǎo)；考試工具的錯誤使用如同使用一個帶有刻度的量杯去測量運動員姚明的身高，而缺乏工具價值。這種局面造成社會群體重“道”而輕“技”的社會意識。中國民間的能工巧匠的技術(shù)素質(zhì)無處彰顯，師傅帶徒弟的一對一傳授的數(shù)量與近代工業(yè)化生產(chǎn)力需求的職業(yè)技術(shù)班級授課制規(guī)?；岣呱鐣蓡T技術(shù)水平之間的矛盾，使得中國歷史上缺乏職業(yè)教育教師群體?！暗馈迸c“技”本應(yīng)該如同人的兩條腿，兩條腿走路，遠勝于單腿跛足。鄙視技術(shù)，卻遭到因拋棄而致缺乏修造“堅船利炮”技術(shù)的無情報復(fù)。

經(jīng)過社會一段時期的發(fā)展，在職業(yè)技術(shù)教育教師的工作價值得到確認后，需要培養(yǎng)有技術(shù)素養(yǎng)又具有書面語言能力的專業(yè)課教師，晚清中國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)于無中生有，經(jīng)歷了這樣一個過程：以中國第一所實業(yè)學(xué)堂福建船政學(xué)堂為例：“其所聘請外籍教習(xí)均為所謂兼職教習(xí)，多為外籍技師、工匠、工頭之類”。聘請法國人日意格等為朝廷效力的做法，清朝之前已有先例。比如，明朝末年，圣羅馬帝國克隆人（今屬德國）湯若望教士傳教的合法保障來自中國皇帝的認可，他協(xié)助徐光啟編著《崇禎歷書》，完成了測算日蝕和月蝕的《交蝕說》。清兵占領(lǐng)北京后，需要頒布新歷法，湯若望的“西洋新法歷書”獲得頒行，名為《時憲歷》上述兩個任用外籍教師的歷史案例說明，在清末任用能工巧匠和有特殊技術(shù)技能的人，出于“人治”的方便，“為我所用”就是教師的任職資格。這個“我”僅代表了統(tǒng)治階層的“私益”而非普通民眾的“公益”。歷史不斷重演著它的悲歡離合，而站在它的某個時點上我們只能看見有關(guān)職業(yè)技術(shù)教師政策浮光掠影的碎片，但這些政策性的碎片構(gòu)成了研究中等職業(yè)教育教師政策價值取向的變遷之歷史—邏輯起點。

二、通過頒布學(xué)制確認職業(yè)教師價值

晚清職業(yè)教育教師從無到有，起初聘請的基本上是外國人。1897～1906年，全國42所各類實業(yè)學(xué)堂聘請日籍教員14人，多集中在高等實業(yè)學(xué)堂和中等實業(yè)學(xué)堂，約占59%[2]。時至此，避免聘請“洋教習(xí)”的盲目性，提供充足的合格教師、職業(yè)教育教師政策處在它尋求突破的歷史節(jié)點上。

光緒二十三年（1897年），盛宣懷奏設(shè)南洋公學(xué)于上海（今上海交通大學(xué)），內(nèi)設(shè)師范院，為中國師范學(xué)校之嚆矢。光緒二十八年（1902年），張百熙起草《奏定學(xué)堂章程》為我國初次學(xué)制-----《壬寅學(xué)制》，全系統(tǒng)設(shè)3段，中等一段為4年，計有中等職業(yè)學(xué)堂，但當(dāng)時未及實施。次年，張之洞會同張百熙、榮慶修改了前制，成《癸卯學(xué)制》，設(shè)有實業(yè)補習(xí)、實業(yè)初等學(xué)堂、初級師范學(xué)堂及中等實業(yè)學(xué)堂[3]，學(xué)程5年。晚清實業(yè)教育取得其合法性開始于1904年，1904年的《奏定教員任用章程》規(guī)定高、中、初等實業(yè)學(xué)堂正、副教員的任職資格。教師培養(yǎng)開始步入有序發(fā)展的軌道。隨后，清廷也出臺了以下對待實業(yè)教育的教師政策以補充實業(yè)發(fā)展之急需。

甲：“奏議：學(xué)部奏籌議實業(yè)教員講習(xí)所畢業(yè)獎勵辦法以裕師資而興實業(yè)擢”[4]。

乙：“咨東三省總督黑龍江巡撫札黑龍江學(xué)司中等實業(yè)學(xué)堂如有合格學(xué)生仍應(yīng)趕速開辦文”。

丙：咨甘肅新疆巡撫札新疆學(xué)司中等實業(yè)學(xué)堂應(yīng)提前設(shè)立初等實業(yè)藝徒實業(yè)補習(xí)普通各學(xué)堂均應(yīng)多設(shè)實業(yè)教員講習(xí)所應(yīng)照章辦理文”[5]。

?。簩W(xué)部奏湖南高等實業(yè)學(xué)堂預(yù)科甲班學(xué)生比照中等實業(yè)學(xué)堂畢業(yè)給獎?wù)鉡6]。

戊：“河南巡撫陳學(xué)政王會奏遵旨會議擬設(shè)尊經(jīng)學(xué)堂及師范傳習(xí)所以保國粹而廣師資擢”[7]。

及：“咨甘肅新疆巡撫札新疆學(xué)司中等實業(yè)學(xué)堂應(yīng)提前設(shè)立初等實業(yè)藝徒實業(yè)補習(xí)普通各學(xué)堂均應(yīng)多設(shè)實業(yè)教員講習(xí)所應(yīng)照章辦理文”。

上述晚清實業(yè)教育教師政策，表明實業(yè)教員講習(xí)所為清末培養(yǎng)職業(yè)教育教師的學(xué)校以解決實業(yè)教育教師匱乏，“為廣開師源，學(xué)部采取選派留學(xué)生回國任教、在師范學(xué)堂設(shè)立農(nóng)工商科供學(xué)生選習(xí)、實業(yè)學(xué)堂畢業(yè)生留任等措施，……以內(nèi)聘、專職培養(yǎng)與交叉培養(yǎng)相結(jié)合，并逐步過渡到以內(nèi)聘、國內(nèi)培養(yǎng)和交叉培養(yǎng)為主”[8]。上述教師培養(yǎng)政策應(yīng)運而生體現(xiàn)了教師政策價值意義。

三、晚清時期中職教師政策價值取向分析

（一）晚清職業(yè)教育教師政策環(huán)境

探究我國中等職業(yè)教育教師政策出臺的政策環(huán)境，離不開對“職業(yè)教育”的正本清源。名詞性短語“職業(yè)教育”首見于1904年，清末教育官員山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟所撰《添聘普通練習(xí)文》。對于我國的職業(yè)教育與早期的實業(yè)教育，多數(shù)學(xué)者認為就其基本功能及其教育演變過程而言，兩者一脈相承?！吨袊蟀倏迫珪穼⑦@兩者僅僅看成是“正式更名”[9]。學(xué)界一般把實業(yè)教育作為職業(yè)教育的早期階段著意研究，認為中國的職業(yè)教育發(fā)軔于1866年底至1867年初洋務(wù)運動的代表人物左宗棠奏請清廷政府開辦的福州馬尾船政學(xué)堂作為我國職業(yè)教育的起源。與左宗棠同一師門的李鴻章是洋務(wù)教育領(lǐng)跑之一，他數(shù)次出洋訪問，了解內(nèi)政外交，多次參與晚清政府政策決策。能對“重道輕藝”提出懷疑是基于對清朝政府“萬年天朝迷夢”所處的世界政治經(jīng)濟環(huán)境的認知。

較之鴉片戰(zhàn)爭后清朝政府朝野上下的懵懂和渾噩，李鴻章對當(dāng)時的政策環(huán)境有著清醒的認知。李鴻章分析“庚申（1860年）以后夷勢向內(nèi)”的形勢認為[10]：

“臣查各國條約已定，斷難更改。江海各口，門戶洞開”?！皷|南海疆萬余里，各國通商傳教，來往自如，麋集京師及各省腹地，陽托和號之名，陰懷吞噬之計謀，一國生事，諸國構(gòu)煽，實為數(shù)千年來未有之變局。輪船電報之速，瞬息千里；軍器機事之精，工力百倍；炮彈所到，無堅不摧，水陸關(guān)隘，不足限制，又為數(shù)千年來未有之強敵”。

這段文字反映了清朝末年這位務(wù)實開明的位高重臣對自身所處環(huán)境和政策建言環(huán)境的認知。這種認知反過來也為洋務(wù)運動與新式學(xué)堂的開局與興起創(chuàng)造了政策環(huán)境。與晚清政府各項政策的重要建言人李鴻章師出同門的左宗棠，在鎮(zhèn)壓太平天國的大大小小的軍事戰(zhàn)役中，曾組成中法混合軍，擴充中英混合軍鎮(zhèn)壓太平天國取勝；在 “借洋兵助剿”的實踐活動中，對長矛、大刀、熱血與長槍、利炮、堅船的較量中獲得了直觀感受，因此成為他培養(yǎng)造就掌握各種新知識、新技術(shù)、新技能的專門人才的基本動因，“西法可衍于中國”的想法促使他創(chuàng)辦實業(yè)學(xué)堂以適應(yīng)迫切的海防建設(shè)需要。左宗棠曾曰：

夫習(xí)造輪船，非為造輪船也，欲盡其制造駕駛之術(shù)耳；非圖求一二人能制造駕駛也，欲廣其傳，使中國才藝日進，制造駕駛輾轉(zhuǎn)授受，傳習(xí)無窮耳。故必開藝局，選少年穎悟子弟，習(xí)其語言文字，誦其書，通其算學(xué)，而后西法可衍于中國[11]。

由此可見，中國近代職業(yè)教育從開端就著眼于擁有技術(shù)技能人才的規(guī)?；非?，而不是“求一二人能制造駕駛也”，這種技術(shù)人才規(guī)?；膬r值取向，反映了近代職業(yè)教育對師資數(shù)量的訴求。

圖1 基于精英主義職業(yè)教育教師政策模型示意圖

（二）晚清職業(yè)教育教師政策價值取向分析

1.晚清職業(yè)教育教師政策價值取向

洋務(wù)教育教師政策的封建性烙印，首先體現(xiàn)在其指導(dǎo)思想上，張之洞概括為“中學(xué)為體，西學(xué)為用”。晚清社會精英們認為，作為經(jīng)史之學(xué)的“中學(xué)”必須放在首要的主體地位，然后擇西學(xué)之可以補闕者用之。張之洞認為西學(xué)包括西藝和西政。西政指教育、地理、度支、賦稅、武備、律例、勸工、通商；西藝指的是算、繪、礦、醫(yī)、聲、光、電、化。國運不定，最切要的是興辦洋學(xué)堂。所有的洋學(xué)堂學(xué)生和留學(xué)生耗時在學(xué)習(xí)圣諭廣訓(xùn)和望闕行禮上，而洋務(wù)學(xué)堂的教育權(quán)利需分配給特定的資格和出身的學(xué)生。同時，由于職業(yè)技術(shù)教師缺乏，洋務(wù)教育的買辦性是其必然選擇。中國學(xué)堂長期由外國人主持，如美國傳教士丁韙良擔(dān)任京師同文館總教習(xí)25年達。曾就職于福州船政學(xué)堂的法國人日意格和被梁啟超不齒的英國傳教士傅蘭雅，都曾任過中國留學(xué)生監(jiān)督。戊戌時期的維新人士廢科舉，開辦資產(chǎn)階級新式學(xué)堂。1895年，陳寶箴等開辦時務(wù)學(xué)堂，維新改革內(nèi)容涉及到教育的改新，力求“開未開之民智”。晚清政府的政策價值取向仍然是封建統(tǒng)治者家國天下的“勞心者治人，勞力者治于人”統(tǒng)治方式。“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的價值取向，反映出晚清統(tǒng)治者維護封建綱常統(tǒng)治，是借用西學(xué)西藝來奴役“勞力者”而并非是借西藝職業(yè)教育學(xué)堂的興辦來提高“勞力者”的技術(shù)技能水平，提高國民素質(zhì)?！爸袑W(xué)為體，西學(xué)為用”代表清朝后期價值取向，因“用西”的出發(fā)點也是以“西”為工具，“勞力者”也是滿足其統(tǒng)治需要的工具。忽略勞力者作為人的利益。使晚清的“中體”最終走到了尾聲。“工師”是中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的原型，“匠首”則是中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師的原型。

2.晚清職業(yè)教育教師政策活動系統(tǒng)中的價值要素

（1）晚清職業(yè)教育政策的價值主體。1904年，《癸卯學(xué)制》中職業(yè)教育法制化的內(nèi)容，作為清廷的教育政策被給予確認。由于職業(yè)技術(shù)學(xué)堂的興辦和發(fā)展，“不僅改變了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，而且改變了學(xué)生的價值觀念和行為方式，它所激蕩的民主、自由、平等、人權(quán)的思想與清廷的教化思想存在著不可調(diào)合的矛盾”[12]。這說明，由西學(xué)帶來的政策客體價值卻不是晚清政府統(tǒng)治所能預(yù)測到的。將晚清政府作為教育政策的價值主體是指實業(yè)教育活動主體，包括清廷、職業(yè)教育學(xué)堂師生和晚清的社會精英。他們參與了晚清職業(yè)教育政策的制定、執(zhí)行。在非民主政權(quán)形式下，只有那些既是行政人員又是社會精英的封建官僚個人有權(quán)力和機會集職業(yè)教育政策決策主體、職業(yè)教育執(zhí)行主體和職業(yè)教育利益主體三類教育政策價值主體于一身，才可以對晚清的職業(yè)教育政策的實踐活動產(chǎn)生作用。比如，張之洞憑借自己是官僚、精英之優(yōu)勢創(chuàng)辦的實業(yè)學(xué)堂有“湖北工藝學(xué)堂”和“工藝學(xué)堂”。在實業(yè)教育實踐活動中，他感嘆中國缺乏工程師和技師，“工有二道：一曰工師，專以講明機器學(xué)、理化學(xué)為事，悟新理、變新式，非讀書人不能為，所謂智者創(chuàng)物也；一曰匠首，習(xí)其器，守其法，心能解，目能明，技能運，所謂巧者述之也”。由于普通教育借科舉制的存在而異常發(fā)達，與此相對照，實業(yè)教育沒有提供“讀書做官”的前景，中國舊有的工匠不具備答疑解惑講解技術(shù)理論知識的能力而造成技術(shù)人才缺乏的局面，張之洞的實業(yè)技術(shù)學(xué)堂不得不聘日本教習(xí)兩人，分別講授理化學(xué)和機器學(xué)。

（2）晚清的職業(yè)教育教師政策價值客體。晚清的職業(yè)教育教師政策價值客體是指實業(yè)教育教師政策實踐活動及其屬性?！敖逃叩膬r值客體與一般意義上的所謂教育政策客體并不完全相同”[13]?！豆锩畬W(xué)制》中實業(yè)教育教師政策的價值客體強調(diào)了教育政策活動作為一種中介和工具滿足了當(dāng)時人們的教育需要，它第一次提出了平等的三類教育：普通教育、師范教育和實業(yè)教育，這是作為癸卯職業(yè)教育政策在中國近代教育史上存在的價值意義。而癸卯學(xué)制實業(yè)教育教師政策客體，指的是實業(yè)教育政策所發(fā)生作用的對象，包括癸卯實業(yè)教育政策所要處理的社會問題和所要發(fā)生作用的社會成員兩個方面。癸卯實業(yè)教育政策所要處理的社會問題是通過實業(yè)教育解決中國技術(shù)人才匱乏的問題；而它所要發(fā)生作用的社會成員的構(gòu)成是復(fù)雜的。其中，教師的構(gòu)成成分多樣，教育價值主體之間關(guān)系微妙而又復(fù)雜。

首先，癸卯實業(yè)教育政策的價值取向是“洋為中用”。如前所述，在癸卯實業(yè)教育政策出臺前，1866年，中國第一所職業(yè)技術(shù)學(xué)堂誕生之時，封建大僚們已經(jīng)聘請洋教習(xí)指導(dǎo)中國學(xué)員。所謂洋教習(xí)，最初是一些傳教士，他們曾穿上僧服、儒服在中國各地傳教，如利瑪竇、湯若望，他們不但帶來了西方的技術(shù)、歷法，也帶來了他們改變中國的想法。封建大官僚的統(tǒng)治階級意識“工具價值取向”，是源于他們對工具使用說明的無知。民主革命黨人沈翔云（1833-1911）在《復(fù)張之洞》中所言：“公之定此獄也，一則曰領(lǐng)事恨之，再則曰教士恨之，三則曰洋官、西士無不恨之，公以為領(lǐng)事、教士、洋官、西士，其為中國乎？其為彼國乎？何大惑不解為是也”。這是說明，實業(yè)教育政策主體對政策客體所指向的人的復(fù)雜性缺乏思想準(zhǔn)備。那些曾端著長槍的八國聯(lián)軍入侵者，放下武器，成為西士生活在中國，或者成為漢學(xué)家回國做了大學(xué)教授，研究起與“中體”經(jīng)濟博弈的決策戰(zhàn)略。

其次，政策價值客體也指為解決政策問題，滿足主體需要和目標(biāo)團體的教育需要而進行的具有完整性教育政策實踐活動。癸卯實業(yè)教育指向的實踐活動教育包括以立法的形式保護目標(biāo)團體 （官僚、買辦、民族資產(chǎn)階級工商業(yè)）的實業(yè)教育成果。以避免再出現(xiàn)頒布癸卯學(xué)制前甲午海戰(zhàn)那種中國大敗的慘局再度出現(xiàn)，1875年組建北洋水師，福建船政學(xué)堂的大部分畢業(yè)生，工作于當(dāng)時世界上最先進的戰(zhàn)艦，1888年海軍技術(shù)突飛猛進時，北洋水師的經(jīng)費被政府挪作他用，修建頤和園等，造成應(yīng)更新的裝備無法更新，癸卯實業(yè)教育學(xué)制出現(xiàn)了提醒政府依法行政的思想萌芽。

（3）卯實業(yè)教育教師政策的價值關(guān)系。在實業(yè)教育活動中，當(dāng)教育政策利益主體自身的需要得不到滿足，或者教育實際狀況與利益主體的主觀期望有較大偏差，或者不同利益主體的教育利益產(chǎn)生沖突，利益主體就會試圖提出和表達各種利益訴求，從而形成各種各樣的教育問題，其中某些普遍性的問題成為教育決策的對象而成為教育政策問題。“在教育政策問題形成和解決教育政策問題的過程中，教育政策價值主體相互作用而形成教育政策需要調(diào)節(jié)的基本價值關(guān)系”[17]。這些基本價值關(guān)系包括：誰出錢?出多少?實業(yè)教育教什么課程？誰來接受實業(yè)教育，有誰來教？誰負責(zé)學(xué)堂的管理系統(tǒng)等等；國家的教育權(quán)力是如何分配的？實業(yè)教育受教育權(quán)力和受教育機會是如何分配的？在解決實業(yè)教育政策問題的過程中，教育政策主體為了順利完成教育活動而彼此構(gòu)成不同的價值關(guān)系，這些價值要素和價值關(guān)系便組成了教育政策的價值系統(tǒng)。

由以上分析得出：晚清職業(yè)教育教師政策基于社會精英對政策環(huán)境的先知先覺而決策出臺，政策價值客體對中國近代職業(yè)教育教師群體的出現(xiàn)具有開啟先河的歷史意義。而伴隨當(dāng)時職業(yè)教育教師的實踐活動，各種教師政策價值利益相關(guān)者的價值取向沖突，萌發(fā)了解構(gòu)兩元對立的封建上層建筑的因素，再次驗證了經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑的經(jīng)典論斷。本文通過對晚清職業(yè)教育教師政策活動系統(tǒng)中的價值要素的分析發(fā)現(xiàn)，《癸卯學(xué)制》確立了職業(yè)教育教師的存在價值，“西學(xué)為用”的工具價值取向的教師政策雖然忽視了“人本”的因素，卻賦予職業(yè)技術(shù)教師群體以規(guī)?；绞絾l(fā)近代民智的先機。

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