論信息技術與寫作教學的整合

摘 要：如今，信息技術已滲入到生活的方方面面，在教育教學領域中主要表現(xiàn)為信息技術與課程整合的實踐研究。信息技術以前所未有的巨大動力推動著教學理念、教學內容、教學方法和教學技術變革發(fā)展。信息技術有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于多重對話的展開和合作學習的進行，它所提供的圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激有利于創(chuàng)設情境，幫助學生獲取大量知識，它的超文本、超鏈接方式又有利于組織管理學科知識和各種教學信息。積極地開發(fā)并利用信息化課程資源，提高學生的語文能力和信息素養(yǎng)，教會學生利用網(wǎng)絡信息技術平臺高效學習，最終促進每一位學生的發(fā)展，是教師能夠也應該做的。

關鍵詞：網(wǎng)絡信息技術 語文教育心理學 寫作教學

“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用”是《基礎教育課程改革綱要（試行）》中著力強調的一個新觀念。這預示著語文教學將越來越多地滲透和發(fā)展信息技術。實踐證明，信息技術有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于多重對話的展開和合作學習的進行。它所提供的圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激有利于創(chuàng)設情境，幫助學生獲取大量知識，它的超文本、超鏈接方式又有利于組織管理學科知識和各種教學信息。積極地開發(fā)并利用信息化課程資源，提高學生的語文能力和信息素養(yǎng)，教會學生利用網(wǎng)絡信息技術平臺高效學習，最終促進每一位學生的發(fā)展，不僅是教師能夠做的，更是教師應該做的。筆者試從語文教育心理學的角度，從識字教學中的“識寫分流”和寫作心理中的寫作模型兩方面論述信息化教學背景下的語文寫作教學。

一、“識寫分流”與信息化背景下的寫作

（一）“識寫分流”理念

長期以來，我國識字教學以“四會”（會讀、會講、會寫、會用）作為學生識字的質量要求。會讀，指看到字形能讀準字音。會講，指了解字（詞）義并用語言文字解釋意思，后調整為了解字詞在語言環(huán)境中的意思。會寫，指認清字形，正確書寫。會用，指能把寫過的字詞在實際語言環(huán)境中加以應用，如說話、造句等。這是識字最高的質量要求[1]（P132）。自1949年以來，我國眾多的識字教學試驗取得了豐碩成果。其中，集中識字、分散識字和注音識字三種影響最為深廣。除此之外，“識寫分流”策略也開始進入教育領域。

2001年中國教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出簡化識字教學要求為“認識”和“會寫”兩種。并且在課程標準第三部分“教學建議”中，明確提出實施建議：識字與寫字的要求應有所不同，一、二年級要多認少寫。[2]（P16）自此，各地陸續(xù)出版語文新教材，在全國多套語文教材中，低年級識字教材呈現(xiàn)“識寫分流”的編寫形式。

（二）“識寫分流”的編寫設想及其識字心理分析

“識寫分流”策略，也即“多認少寫”“先識后寫”策略，可以從數(shù)量和時間兩個維度進行認識。就數(shù)量而言，要求“認識”的數(shù)量多于“會寫”的數(shù)量，在識字總量上呈現(xiàn)“多”“少”之分；就時間而論，部分漢字先要求“認識”后要求“會寫”，在識字和寫字要求的達成時間上存在先后，是為“先”“后”之論。

“識寫分流”策略的提出充分考慮了兒童的身心發(fā)展規(guī)律。教育心理學的研究結果表明：處于小學低年級這一年齡段的兒童的手部肌肉和神經(jīng)發(fā)育還不夠完善，寫字比較費力，而這一階段恰恰是兒童識記漢字的黃金時期。“識寫分流”策略的取向正在于提高識字效率，使學生盡可能早地進入閱讀階段。

任何理念的提出都有其背后的深層用意。要想深刻理解“識寫分流”，必須首先明確什么是識字心理。識字心理是指學生在一定條件下掌握漢字過程中的心理特點和規(guī)律。就心理學的角度而言，學生識字的本質就是記住漢字的音、形、義，并且讓這三個因素相互溝通，使神經(jīng)聯(lián)系過程可以在任何一方進行。[1]（P131）從識字心理的角度來看，“識寫分流”中的“認識”漢字所需要的心理過程是記憶中的“再認”，其實質是要求建立漢字音、形、義之間的四種聯(lián)系。而寫字所需要建立的心理過程是記憶中的“回憶”，尤其是表象的回憶，其實質是建立音、形、義之間的六種聯(lián)系，并掌握其程序性知識?！白R寫分流”是將掌握一個漢字需建立的六種聯(lián)系分解：先建立四種聯(lián)系“形→音、義”的聯(lián)系，即“認識”漢字；再建立剩下的兩種聯(lián)系，達到“會寫”漢字。

（三）寫作教學中的尷尬及信息技術背景下的救贖

“識寫分流”策略的確使學生在單位時間內“認識”了更多漢字，便于其閱讀并擴大了他們的閱讀量。但這種“認識”只強調學生建立對某個漢字的四種心理聯(lián)系而非本應具有的六種，所以在“認識”的漢字數(shù)量增加的同時，其質量（另兩種聯(lián)系未建立）也可能隨之降低。

這同時也就能夠很好地解釋，為什么在現(xiàn)實的寫作教學中，教師會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多學生在面對題目時可以滔滔不絕地陳述觀點，而一旦要求其動筆“寫作”又變得茫然無措了。

面對這種學生“會說、會認、不會寫”的尷尬，信息技術顯示出了其特有的力量，有效地幫助教師解決了此難題。在信息技術背景下，鍵盤輸入代替了硬筆手寫，中小學生只要熟練掌握任意一種拼音輸入法，就可以在“識別”漢字之后將其準確地應用到自己的文章當中。同時，這還提高了學生的寫作速度。實踐證明，熟練的鍵盤“書寫”速度要遠遠高于硬筆手寫的速度。

當學生們發(fā)現(xiàn)自己能夠在較短的時間內將自己想說的話用文字記錄下來，并且發(fā)現(xiàn)這種“思想積淀”的價值時，寫作就是他們“樂學”而非“怕學”的了。

二、寫作模型與信息化背景下的寫作

（一）寫作的認知模型

寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的智慧技能。弗勞爾和海斯（L.Flower & J.Hayes，1986）提出了寫作過程的認知模型。這個模型將寫作設想為一組思維過程，作者在這些過程中組織思想并構成篇章。弗勞爾和海斯的模型，并不關注作品本身，而是強調寫作過程中應用的程序。[3]（P270～274）他們認為，寫作是一個問題解決的過程：作者確定一個問題空間，然后運用有關這一問題的心理表征，最終達到他們的目標。這個過程由任務環(huán)境（task environment）、學生的長時記憶（long-term memory）和學生的工作記憶（working memory）三個主要部分組成，每一部分又包括若干成分。

（二）信息技術背景下的“讀者意識”

在弗勞爾和海斯的寫作模型中，任務環(huán)境包括學生的寫作任務和外部貯存兩方面內容（其中，寫作任務含有“主題”“讀者”“動機線索”三部分；外部貯存包括“已寫出的內容”和“外部資源”兩部分）；作者的長時記憶包含三方面內容，分別是“有關主題的知識”“有關讀者的知識”和“有關修辭的知識”。在此，“讀者”出現(xiàn)了兩次，也就是說，無論是在任務分析、還是在作者所存有的長時記憶中，“讀者”都是必不可少的。而這與我們的語文寫作教學現(xiàn)狀卻是有背離的。

所謂讀者意識，即作者在寫作過程中設定并貼近讀者對象的一種自覺的心理過程，也即作者寫作時心中存有傾訴或交流的對象。它要求寫作者在進行寫作行為之前以及整個寫作過程之中，始終主動設想讀者將如何閱讀，會產生怎樣的閱讀效果，這個效果與自己的寫作動機是否一致等，并以此來調整和矯正自己的寫作行為。[4]（P112）

一直以來，我們的寫作教學都存在一個嚴重缺陷，就是從來沒有培養(yǎng)過學生的讀者意識。中國學生的讀者意識似乎是自動生成的，并且是高度統(tǒng)一的，那就是教師。也正因此，寫作失去了其最大的交流功能，僅變成了任務。學生提作文色變、厭惡寫作者眾之。

信息技術的應用使我們看到了希望。博客的出現(xiàn)使寫作的讀者多元化，使單純的表達變成了有趣的互動過程。葉圣陶先生說“寫作的根源是發(fā)表的欲望”；弗洛伊德認為作為社會人的做事動機之一就是“渴望偉大”；美國人本主義心理學家馬斯洛認為人有自我實現(xiàn)的需要，這些都足以啟發(fā)我們把學生寫作的讀者群擴大到社會，擴大到現(xiàn)實生活中去，在充分調動寫作主體的積極性上下工夫，在激勵學生個體發(fā)表欲上做文章。

當學生開始意識到自己的文章是被眾多不同層次的人欣賞時，他業(yè)已在無形中培養(yǎng)著自己的“讀者意識”；當學生意識到自己的文章是在和其他人進行心靈的交流而不是等待老師的分數(shù)時，他的“假話”“空話”“大話”就少了，真情實感也就出來了。一個愿意并能夠用“心”去說話的人，就是我們所需要的社會人，也是我們寫作教學要培養(yǎng)出來的人。信息技術在某種程度上，幫助我們做到了這一點。

現(xiàn)以一位八年級（相當于初中二年級）學生的兩篇作文為例來看網(wǎng)絡信息技術下的寫作與傳統(tǒng)意義上寫作的不同。

案例1

……我們要學習這種精神，因為它使我們認識到了人類的偉大，因為它是我們社會所需要的精神；我們要學習這種精神，因為它是我們偉大的祖國得以屹立于世界民族強林的根基，因為它是我們偉大的黨所倡導的精髓。讓我們攜起手來共同學習這種精神，讓這種精神真正在我們的國家發(fā)揚光大吧！

案例2

Turn around （題目）

我總是一次又一次地回頭，回頭，然而，看到的，只是每天都存在的街道上的景物。

為什么回頭，去看那什么也沒有的空虛？我自己也不知道。只知道，固執(zhí)地，回頭看，想把那一刻路過的人，固定的物留在我的眼里，永遠不去。

留在我眼里的是：那一刻時間的固定，仿佛停在了那一刻，不再流動——

這是時光的刻痕，留在我指間。

生命中那些溫暖的人或事，不可能永遠存在。但是，就算沒有永恒，是不是還可以對著流星許愿：希望幸福永伴我左右。

在這2007的最后幾天，我在回想，這一年的我，是否已沒有了遺憾，想來想去，似乎是沒有了。

回頭回頭，不可能永遠都去看過去，未來一定有更多的魅力，去發(fā)現(xiàn)。

站在時光洪流浪尖的我們啊，是否真的已經(jīng)長大？

站在抉擇十字路口的我們啊，是否要選擇一條正確的路？

DARING，我們會長大，安慰自己，去走下去，別再回頭。

我祈禱，別再TURN AROUND.

Why the sea is blue；the sky is high； why cant we be loved？

所選的兩則案例，例1是學生考場作文的最后一段，例2是學生當晚在自己的博客中發(fā)表的文章，迥然不同的文筆風格中透出其所面對的迥然不同的“讀者”。

例1的讀者毫無疑問是閱卷教師，他想要看到的是我們積極向上的精神狀態(tài)和向先進學習的端正態(tài)度，因此，口號標語式的語言是必不可少的。例2的讀者則是多樣化的，他可能是我的朋友，我的兄弟姐妹，我的父母，也可能是與我素不相識的他/她。更為重要的是，這里是我的心靈之家，是我可以盡情訴說心聲的地方。所以，我可以說我自己想說的話，我可以發(fā)表我想發(fā)表的觀點，我是用心在抒寫我的人生，不必任何人給我打分，不用“優(yōu)”“良”“中”“差”來對我進行價值判斷?！叭绻阒С治遥钦埥o我留言，我一定會及時回復；如果你不支持我，那也沒有關系，感謝你這次的點擊。我用我的風格記錄我的生活，這是我的地盤，所以我做主。”（選自該生博客主頁上的主人寄語。）

盡管案例1的語言流暢，排比使用恰如其分；盡管案例1的政治覺悟很高，生活態(tài)度很端正，筆者想，我們的教師還是更渴望看到案例2中的孩子。因為這里的她才是真實的，因為這里的她流露出的樂觀和積極的生活態(tài)度才是純粹的，因為這里的她是用心在說話，是在真正地體悟生活與生命。而我們寫作教學的目的，不正該如此嗎？

（三）信息技術背景下的“外部資源”

如上所述，寫作者對外部資源的認知是其寫作模型中任務環(huán)境的重要組成部分。我們都說寫作既要源于生活，又要高于生活，可廣大中小學生的生活經(jīng)歷較為單一，寫作意識也不強，很少有直接經(jīng)驗可以讓他們敏銳地捕捉并及時地記錄。對學生而言，寫作素材的搜集與積累是難點，以往大力倡導的剪報、摘抄費時費力，閱讀、保存和更新更是繁瑣?，F(xiàn)代信息技術很好地解決了這個麻煩，搜索引擎的橫空出世使網(wǎng)上搜索資料變得異常簡單，而且素材的豐富是我們以往所不能想象的，網(wǎng)絡保存及更新資料的便捷也是傳統(tǒng)方式無法企及的。

此外，網(wǎng)絡信息技術還在寫作教學的眾多方面顯現(xiàn)了其特有的優(yōu)勢。例如，它可以幫助教師關注到每一位學生，彰顯新課程“以學生為本”“為了一切學生”的理念。網(wǎng)絡教學，可以將所有學生的反應及時地通過電腦反饋給教師，改變傳統(tǒng)課堂教學中教師無論怎樣都只能關心到部分而非全部學生的狀況。對于那些性格內向或學績不良的學生而言，這不啻為福音。它有利于信息的充分交流，有利于師生之間、生生之間進行對話，也有利于作品的交流與傳播，更有利于學生寫作檔案袋的建立。

寫作教學是語文教學最為重要的組成部分，在新的時期，我們應當把它與信息技術的整合作為語文教學創(chuàng)新的一個突破口，花大力氣進行研究試驗。我們有理由相信，新技術的應用能夠為我們的寫作教學插上騰飛的雙翼。

注釋：

[1]董蓓菲：《語文教育心理學》，上海教育出版社，2006年版。

[2]中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版。

[3]具體的“弗勞爾和海斯的寫作模型”可參見吳慶麟：《認知教育心理學》，上海科學技術出版社，2000年版。

[4]鄢明定：《試論實用寫作中的讀者意識》，教育教學研究，2007年，第9期。

（楊倩 河南洛陽 洛陽師范學院教育科學學院 471022）