揭示思維過程 培養(yǎng)思維能力

季永金

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運(yùn)算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無(wú)法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時(shí)好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來(lái)卻是云里霧里，不知所措，以致無(wú)法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動(dòng)中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動(dòng)是教師、學(xué)生、教材這三個(gè)因素相互制約、相互作用的動(dòng)態(tài)過程。在此動(dòng)態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動(dòng)過程、教師的思維活動(dòng)過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動(dòng)是課堂教學(xué)的主要活動(dòng)，而教師的思維活動(dòng)，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動(dòng)流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識(shí)，形成能力。

一、加強(qiáng)教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對(duì)大量的物理現(xiàn)象與事實(shí)的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動(dòng)的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時(shí)不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動(dòng)，同時(shí)又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時(shí)，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實(shí)驗(yàn)電路圖和實(shí)驗(yàn)裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時(shí)可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識(shí)分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時(shí)，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場(chǎng)對(duì)電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實(shí)質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來(lái)思考，提出安培力是由大量運(yùn)動(dòng)電荷所受磁場(chǎng)力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗(yàn)證，并用左手定則來(lái)判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對(duì)洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運(yùn)動(dòng)方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強(qiáng)度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來(lái)理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識(shí)，掌握方法，真正做到了知識(shí)與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的活動(dòng)應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時(shí)把握學(xué)生的思維疑點(diǎn)，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來(lái)講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，利用類比、示范等方法來(lái)展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點(diǎn)是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來(lái)。

如在講述電場(chǎng)強(qiáng)度時(shí)，學(xué)生常對(duì)用電荷在電場(chǎng)中受到的電場(chǎng)力與電荷電量的比來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場(chǎng)中會(huì)受到電場(chǎng)力作用，能否可以用電場(chǎng)力來(lái)描述電場(chǎng)的

強(qiáng)弱？讓學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)演示電場(chǎng)力是否會(huì)隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時(shí)間的比值來(lái)描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識(shí)。

再如，在分析恒定電流動(dòng)態(tài)電路時(shí)，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動(dòng)觸頭向b點(diǎn)滑動(dòng)時(shí)，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計(jì)

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強(qiáng)信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實(shí)踐表明，學(xué)生是具有獨(dú)特個(gè)性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識(shí)探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計(jì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時(shí)從學(xué)生的思維過程中捕捉錯(cuò)誤信息，剖析原因，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，通過加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來(lái)說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來(lái)的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯(cuò)、糾錯(cuò)）等方式來(lái)有意識(shí)的誘錯(cuò)，暴露學(xué)生的思維障礙。對(duì)學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點(diǎn)撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯(cuò)的目的，如在講述加速度概念時(shí)，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計(jì)如下一組判別題讓學(xué)生來(lái)判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運(yùn)動(dòng)的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯(cuò)誤的原因，糾正對(duì)加速度的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

實(shí)踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動(dòng)地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運(yùn)算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無(wú)法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時(shí)好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來(lái)卻是云里霧里，不知所措，以致無(wú)法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動(dòng)中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動(dòng)是教師、學(xué)生、教材這三個(gè)因素相互制約、相互作用的動(dòng)態(tài)過程。在此動(dòng)態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動(dòng)過程、教師的思維活動(dòng)過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動(dòng)是課堂教學(xué)的主要活動(dòng)，而教師的思維活動(dòng)，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動(dòng)流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識(shí)，形成能力。

一、加強(qiáng)教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對(duì)大量的物理現(xiàn)象與事實(shí)的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動(dòng)的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時(shí)不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動(dòng)，同時(shí)又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時(shí)，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實(shí)驗(yàn)電路圖和實(shí)驗(yàn)裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時(shí)可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識(shí)分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時(shí)，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場(chǎng)對(duì)電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實(shí)質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來(lái)思考，提出安培力是由大量運(yùn)動(dòng)電荷所受磁場(chǎng)力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗(yàn)證，并用左手定則來(lái)判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對(duì)洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運(yùn)動(dòng)方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強(qiáng)度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來(lái)理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識(shí)，掌握方法，真正做到了知識(shí)與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的活動(dòng)應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時(shí)把握學(xué)生的思維疑點(diǎn)，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來(lái)講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，利用類比、示范等方法來(lái)展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點(diǎn)是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來(lái)。

如在講述電場(chǎng)強(qiáng)度時(shí)，學(xué)生常對(duì)用電荷在電場(chǎng)中受到的電場(chǎng)力與電荷電量的比來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場(chǎng)中會(huì)受到電場(chǎng)力作用，能否可以用電場(chǎng)力來(lái)描述電場(chǎng)的

強(qiáng)弱？讓學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)演示電場(chǎng)力是否會(huì)隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時(shí)間的比值來(lái)描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識(shí)。

再如，在分析恒定電流動(dòng)態(tài)電路時(shí)，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動(dòng)觸頭向b點(diǎn)滑動(dòng)時(shí)，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計(jì)

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強(qiáng)信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實(shí)踐表明，學(xué)生是具有獨(dú)特個(gè)性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識(shí)探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計(jì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時(shí)從學(xué)生的思維過程中捕捉錯(cuò)誤信息，剖析原因，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，通過加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來(lái)說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來(lái)的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯(cuò)、糾錯(cuò)）等方式來(lái)有意識(shí)的誘錯(cuò)，暴露學(xué)生的思維障礙。對(duì)學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點(diǎn)撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯(cuò)的目的，如在講述加速度概念時(shí)，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計(jì)如下一組判別題讓學(xué)生來(lái)判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運(yùn)動(dòng)的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯(cuò)誤的原因，糾正對(duì)加速度的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

實(shí)踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動(dòng)地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運(yùn)算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無(wú)法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時(shí)好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來(lái)卻是云里霧里，不知所措，以致無(wú)法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動(dòng)中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動(dòng)是教師、學(xué)生、教材這三個(gè)因素相互制約、相互作用的動(dòng)態(tài)過程。在此動(dòng)態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動(dòng)過程、教師的思維活動(dòng)過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動(dòng)是課堂教學(xué)的主要活動(dòng)，而教師的思維活動(dòng)，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動(dòng)流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識(shí)，形成能力。

一、加強(qiáng)教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對(duì)大量的物理現(xiàn)象與事實(shí)的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動(dòng)的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時(shí)不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動(dòng)，同時(shí)又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時(shí)，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實(shí)驗(yàn)電路圖和實(shí)驗(yàn)裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時(shí)可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識(shí)分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時(shí)，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場(chǎng)對(duì)電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實(shí)質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來(lái)思考，提出安培力是由大量運(yùn)動(dòng)電荷所受磁場(chǎng)力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗(yàn)證，并用左手定則來(lái)判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對(duì)洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運(yùn)動(dòng)方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強(qiáng)度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來(lái)理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識(shí)，掌握方法，真正做到了知識(shí)與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的活動(dòng)應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時(shí)把握學(xué)生的思維疑點(diǎn)，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來(lái)講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，利用類比、示范等方法來(lái)展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點(diǎn)是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來(lái)。

如在講述電場(chǎng)強(qiáng)度時(shí)，學(xué)生常對(duì)用電荷在電場(chǎng)中受到的電場(chǎng)力與電荷電量的比來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場(chǎng)中會(huì)受到電場(chǎng)力作用，能否可以用電場(chǎng)力來(lái)描述電場(chǎng)的

強(qiáng)弱？讓學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)演示電場(chǎng)力是否會(huì)隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時(shí)間的比值來(lái)描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來(lái)描述電場(chǎng)的強(qiáng)弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識(shí)。

再如，在分析恒定電流動(dòng)態(tài)電路時(shí)，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動(dòng)觸頭向b點(diǎn)滑動(dòng)時(shí)，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計(jì)

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強(qiáng)信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實(shí)踐表明，學(xué)生是具有獨(dú)特個(gè)性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識(shí)探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計(jì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時(shí)從學(xué)生的思維過程中捕捉錯(cuò)誤信息，剖析原因，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，通過加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來(lái)說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來(lái)的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯(cuò)、糾錯(cuò)）等方式來(lái)有意識(shí)的誘錯(cuò)，暴露學(xué)生的思維障礙。對(duì)學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點(diǎn)撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯(cuò)的目的，如在講述加速度概念時(shí)，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計(jì)如下一組判別題讓學(xué)生來(lái)判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運(yùn)動(dòng)的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯(cuò)誤的原因，糾正對(duì)加速度的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

實(shí)踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動(dòng)地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint