芻議分層走班制中分層教學設計

駱文洲+方維華

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據(jù)美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現(xiàn)對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據(jù)學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法：呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法。根據(jù)拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相符的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

三、評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值（如優(yōu)缺點）的系統(tǒng)調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發(fā)展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發(fā)展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優(yōu)秀教育科研成果[C]，2011.endprint

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據(jù)美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現(xiàn)對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據(jù)學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法：呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法。根據(jù)拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相符的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

三、評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值（如優(yōu)缺點）的系統(tǒng)調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發(fā)展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發(fā)展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優(yōu)秀教育科研成果[C]，2011.endprint

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據(jù)美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現(xiàn)對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據(jù)學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法：呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法。根據(jù)拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相符的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

三、評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值（如優(yōu)缺點）的系統(tǒng)調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發(fā)展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發(fā)展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優(yōu)秀教育科研成果[C]，2011.endprint