教師職業(yè)幸福問題的認(rèn)識(shí)及對策分析

姚冬蘭

摘要：現(xiàn)在的教師是否感到幸福，需要對教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校規(guī)章制度、群體建設(shè)等突出問題再認(rèn)識(shí)，重塑學(xué)校與教師之間的關(guān)系，變革教育管理的僵化與不合理之處，讓每位教師獲得“積極關(guān)注”，并能雙方真情投入，把握形式和實(shí)質(zhì)發(fā)展一致的張力，促進(jìn)每位教師自我實(shí)現(xiàn)的渴望。

關(guān)鍵詞：教師 幸福 認(rèn)識(shí) 重塑 投入

社會(huì)生活節(jié)奏的加快以及價(jià)值觀的多元化發(fā)展，使得教師的教育生活也呈現(xiàn)出復(fù)雜的趨向，教師的職業(yè)道德選擇和決斷能力直接影響其對職業(yè)幸福的限度。在物欲橫流、人民生活水平普遍提高的今天，締造心靈家園的必要性為越來越多的人認(rèn)同，幸福指數(shù)的提升已成了每個(gè)人關(guān)注的焦點(diǎn)。隨著績效考核的推進(jìn)，教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)得到保障，經(jīng)濟(jì)收入不斷增長，但是，有一點(diǎn)卻值得深思，現(xiàn)在的教師是否感到幸福？

“減負(fù)，請為教師減壓”，“誰為教師的幸福買單”……似乎很多現(xiàn)實(shí)的無奈都能可見一斑。金錢、成功、健康，甚至是美滿的愛情、婚姻、家庭，這些表象的生活模型和樣態(tài)似乎還是不能完全闡述“幸?！钡暮x。幸福是什么？如何尋覓幸福的方向？這些成了回蕩在教師心中的不明確音符。

一、立足現(xiàn)實(shí)，教研活動(dòng)突出問題的再認(rèn)識(shí)

（一）緣于教師專業(yè)發(fā)展的缺陷

關(guān)于職業(yè)幸福，雖然目前國內(nèi)的專家學(xué)者并未給出一個(gè)明確的定義，但至少有一點(diǎn)是共識(shí)，那就是職業(yè)幸福感是一個(gè)人對自己所從事的職業(yè)的一種認(rèn)同感和熱愛。新課程實(shí)施以來，教師們的教育觀念確實(shí)也引發(fā)了深刻的變革，教學(xué)方式上有了很大改觀，但是對于教學(xué)工作的整體模式的操作，有很多教師都是停留在意識(shí)層面——學(xué)校教研部門要求進(jìn)行學(xué)習(xí)摘抄或手寫教案僅被作為“必須服從”的命令，甚至僅被機(jī)械地定格到多少字、多少頁，教師并未深刻理解和自覺認(rèn)同。簡言之，教師學(xué)習(xí)與工作的理念、策略、手段未能轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)需[1]，沒有形成行為自覺。主體經(jīng)驗(yàn)不能得到充分激活、生動(dòng)展開，必然不能有效促進(jìn)教師人格的發(fā)展和生命的提升。沒有明確的目標(biāo)，感受不到自己正在穩(wěn)步地朝著目標(biāo)奮進(jìn)，會(huì)弱化人的工作干勁，消解生命職業(yè)幸福的體驗(yàn)感，于是，有了牢騷滿腹、憤懣不平的很多不良情緒。

（二）緣于規(guī)章制度的瓶頸制約

鄧小平同志說：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至?xí)呦蚍疵??！盵2]學(xué)校制定的規(guī)章制度應(yīng)有利于教育秩序的穩(wěn)定和發(fā)展，一項(xiàng)好的制度必能受到相關(guān)群體的積極參與，提高學(xué)校制度的執(zhí)行力。面對上級主管部門需要靠文本資料才能檢閱質(zhì)量的現(xiàn)狀，學(xué)校制定的相關(guān)制度嚴(yán)重向形式化、表面化傾斜，并未滿足有效性的要求，自然不能取得應(yīng)然和實(shí)然的較好統(tǒng)一，那么也就為濫竽充數(shù)、應(yīng)付了事的不道德行為提供了孳生和蔓延的土壤。無論怎樣的制度和規(guī)范，當(dāng)它不滿足正當(dāng)要求時(shí)，都會(huì)為教師所排斥，學(xué)校如何制定合理適切的教育規(guī)章制度也就成了迫切需要研究的問題。

（三）緣于教師群體建設(shè)的滯后驅(qū)動(dòng)

各學(xué)科教師組成的群體是松散的、不固定的，一年或者兩年就會(huì)發(fā)生變化，組內(nèi)教師的成長環(huán)境、地位和所處的年齡階段，使得他們的群體心理相對不穩(wěn)定。“學(xué)科結(jié)構(gòu)慣性作用正如組織結(jié)構(gòu)慣性作用一樣，表現(xiàn)為一種抗拒變革的力量?！盵3]由于實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的累積，有的學(xué)科組慣于偏好長期形成的思維習(xí)慣和行為方式去組織教研活動(dòng)—組長麻木、被動(dòng)地組織全體教師參加活動(dòng)，消極地默認(rèn)教師們看似合理的學(xué)習(xí)形式（抄寫教案或理論摘抄）；組員們習(xí)以為常地聚在一起，滿足于淺層次地閑聊甚至傾吐牢騷，主體研究意識(shí)的缺失導(dǎo)致教研活動(dòng)的低效無效，導(dǎo)致教師的“拒研”心理，不能在交往、對話與合作中碰撞出思維的火花，精神上不能相互回應(yīng)，也就得不到心靈的豐富和完善。

二、重塑關(guān)系，解構(gòu)與教師需求脫節(jié)的習(xí)性制度

（一）拓展評價(jià)視角

教育評價(jià)制度的改革不僅體現(xiàn)在減輕受教育者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)上，教育主管部門對基層學(xué)校的檢查、督導(dǎo)、調(diào)研、抽測等也應(yīng)以保障教育質(zhì)量提高為目的，在形式、內(nèi)容上進(jìn)行調(diào)整。評價(jià)視角單一，僅是依靠內(nèi)容文本、數(shù)據(jù)分析的量化研究而缺乏現(xiàn)場觀察、調(diào)查訪談等實(shí)證研究的話，方案的實(shí)施就只會(huì)停留在一紙文書、一堆資料上。教育界應(yīng)樹立新的質(zhì)量觀、評價(jià)觀，“不以分?jǐn)?shù)論英雄”，同樣，也應(yīng)“不以字?jǐn)?shù)評先進(jìn)”、“不拘一格定成效”，關(guān)注學(xué)校教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，是“以人為本”的理念落實(shí)于具體政策導(dǎo)向所應(yīng)倡導(dǎo)的。

（二）加強(qiáng)心理溝通

學(xué)校行政主管領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)及時(shí)通過定期或不定期的訪談或調(diào)查問卷等方式，對教師的工作現(xiàn)狀、業(yè)務(wù)需求、學(xué)習(xí)條件等進(jìn)行摸底了解，掌握教師對目前工作的滿意程度，及時(shí)調(diào)整某些重復(fù)、交叉或與教師心理不相適應(yīng)的環(huán)境問題、工作條件、規(guī)章制度等，甚至可以形成教師和學(xué)校之間相對穩(wěn)定持久的可以理解和遵循的“心理契約”。這種機(jī)制尊重教師的意見，關(guān)注教師的感受，能夠在學(xué)校形成一種奮發(fā)、進(jìn)取、和諧、平等的學(xué)校精神文化。[4]

三、真情投入，把握形式和實(shí)質(zhì)發(fā)展一致的張力

（一）積淀：為教師心理健康注入維生素[5]

作為學(xué)校教科研管理者，在敏銳地發(fā)現(xiàn)問題時(shí)，應(yīng)幫助教師擺脫自身習(xí)慣性定位，修正其慣性思維方式，使其在需要、理想、信念方面有新的改觀。

首先，析現(xiàn)狀，有應(yīng)對。學(xué)校管理者應(yīng)時(shí)刻關(guān)注教師教育教學(xué)研究的動(dòng)向、思想的失誤等，尤其是對教科研熱點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)問題進(jìn)行搜集，有針對性地聘請專家，學(xué)者帶著教師的困惑點(diǎn)來指導(dǎo)學(xué)校教科研工作。

其次，重閱讀，顯自覺。當(dāng)教師們在閱讀上出現(xiàn)認(rèn)識(shí)偏差時(shí)，應(yīng)幫助教師確立策略意識(shí)——潛心學(xué)習(xí)，解讀思想，對自我思想進(jìn)行徹頭徹尾的大洗禮。對如何運(yùn)用科研頭腦和學(xué)術(shù)意識(shí)去審視教育教學(xué)中的問題有了清晰的理解時(shí)，才會(huì)有意識(shí)地開拓視野和胸襟，把握實(shí)踐的方向性。

再次，釋重負(fù)，求實(shí)效。力求教師的摘記博采眾長，豐富而不失深刻，定向而不至僵化，也應(yīng)著重為教師解決實(shí)際問題，搞些微觀的學(xué)習(xí)積累。主題應(yīng)根據(jù)教師的實(shí)際需求來確定，主題無大小，只要教師樂于參與就行；摘抄重實(shí)效，摘錄、剪輯、粘貼皆可，以“愉快學(xué)習(xí)”的理念貫穿于研究的始終。endprint