基于CIPP模式的職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評(píng)價(jià)改革研究

郭高萍+黃玲青

【摘 要】CIPP評(píng)價(jià)模式是近些年在教育領(lǐng)域影響較大、應(yīng)用較廣泛的評(píng)價(jià)模式之一。運(yùn)用CIPP模式對(duì)職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程開展背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)的全方位評(píng)價(jià)，可以提高優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)質(zhì)量，更好地對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】CIPP評(píng)價(jià)模式 課程改革 職業(yè)教育

一、職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程的特性

課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859）一文中，它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的?！癈urrere”一詞的名詞形式意為“跑道”，從這個(gè)層面理解，課程的著眼點(diǎn)是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的軌道；“Currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，從這個(gè)層面理解，課程就更重視個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)。美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家杜威也提出“課程即活動(dòng)”的活動(dòng)課程觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，注重課程與社會(huì)生活的聯(lián)系。杜威認(rèn)為，一切真正的教育是通過經(jīng)驗(yàn)才出現(xiàn)的，衡量教育關(guān)系中的經(jīng)驗(yàn)概念有兩個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，一是連續(xù)性原則，二是相互作用原則，連續(xù)性原則涉及經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性，相互作用原則涉及經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性，杜威主張教育要實(shí)現(xiàn)個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一也表現(xiàn)在學(xué)生與課程的統(tǒng)一上。[1]

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》指出，“要建立產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步驅(qū)動(dòng)課程改革機(jī)制。適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)進(jìn)步需要，建立國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動(dòng)開發(fā)機(jī)制。按照科技發(fā)展水平和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。通過用人單位直接參與課程設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和國際先進(jìn)課程的引進(jìn)，提高職業(yè)教育對(duì)技術(shù)進(jìn)步的反應(yīng)速度。到2020年，基本形成對(duì)接緊密、特色鮮明、動(dòng)態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系”。該規(guī)劃明確指出了課程教育與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的三個(gè)要求：對(duì)接緊密、特色鮮明、動(dòng)態(tài)調(diào)整。從杜威的教育思想出發(fā)，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程須具備以下內(nèi)涵與特性：

從經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性看，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程在宏觀層面上要具備外部適應(yīng)性，作為專業(yè)建設(shè)的核心，優(yōu)質(zhì)課程可以通過動(dòng)態(tài)調(diào)整的手段跟上產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步的步伐，立足產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展態(tài)勢(shì)凝練課程特色，在本課程體系中發(fā)揮示范帶動(dòng)作用，在推動(dòng)專業(yè)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮引領(lǐng)主導(dǎo)作用。

從經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性看，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程在微觀層面上要具備內(nèi)部適應(yīng)性，體現(xiàn)終身教育的理念，使本課程體系的中職教育、高職教育、本科教育對(duì)接緊密、協(xié)調(diào)發(fā)展，在職業(yè)教育的低、中、高層次發(fā)揮貫通連接作用，使“個(gè)體在特定情境中所獲得的知識(shí)和能力，變成理解和處理下一個(gè)情境的有效工具，讓這個(gè)過程貫徹整個(gè)人生”。[2]

所以，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)也必須從課程的社會(huì)性和個(gè)人性兩個(gè)角度來評(píng)判，才能真正發(fā)揮診斷課程問題、提供反饋信息、檢驗(yàn)課程效果、調(diào)控課程進(jìn)程、引導(dǎo)課程方向的功能，從而為課程管理者的科學(xué)決策提供有力證據(jù)，促使現(xiàn)代職業(yè)教育課程的不斷發(fā)展。

二、職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀及問題

課程評(píng)價(jià)是按照一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)課程教學(xué)活動(dòng)及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，就課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、教師教學(xué)理念等教育活動(dòng)滿足社會(huì)和個(gè)體需要的程度做出判斷的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。[3]對(duì)職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要前提，是課程研究的重要環(huán)節(jié)，更是深化教育教學(xué)改革的重要依據(jù)。20世紀(jì)80年代開始，我國具有現(xiàn)代意義的教育評(píng)價(jià)研究實(shí)踐才真正發(fā)展起來，近幾年，隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)研究也取得了一些成績，但是還存在一些問題，主要表現(xiàn)在：

（一）重評(píng)價(jià)結(jié)果，輕評(píng)價(jià)過程

美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒認(rèn)為，“教育評(píng)價(jià)的歷程在本質(zhì)上是一種測(cè)定教育目標(biāo)在課程和教學(xué)方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的歷程”。[4]在泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)思想的影響下，長期以來，我國職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)出現(xiàn)重結(jié)果、輕過程的傾向，這種總結(jié)性評(píng)價(jià)使課程建設(shè)情況難以跟進(jìn)反饋，忽視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感悟，甚至出現(xiàn)教師為考試而教、學(xué)生為考試而學(xué)的機(jī)械課程模式，不利于因材施教和個(gè)體的成長。

（二）重管理主體，輕服務(wù)主體

課程建設(shè)涉及多個(gè)主體，包括學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員、行業(yè)企業(yè)等，其中管理主體主要包括教師、教學(xué)管理人員，服務(wù)主體主要包括學(xué)生、行業(yè)企業(yè)。在傳統(tǒng)管理過程中，課程建設(shè)情況的優(yōu)劣由教學(xué)管理部門進(jìn)行評(píng)價(jià)，參與人員多是行政管理人員，沒有參與課程教學(xué)一線的經(jīng)歷，也不可能懂得多種學(xué)科專業(yè)知識(shí)，相形之下，直接參與課程教學(xué)的教師、學(xué)生偶爾通過課程總結(jié)、學(xué)生評(píng)教等形式進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果在課程的最終價(jià)值判斷體系中所占比例較小，而行業(yè)企業(yè)參與課程評(píng)價(jià)的更為稀少，這種將課程教學(xué)的體驗(yàn)主體、服務(wù)主體置于課程評(píng)價(jià)邊緣的情況，不利于學(xué)生反思和調(diào)整學(xué)習(xí)過程，也不利于培養(yǎng)適應(yīng)行業(yè)企業(yè)需求的技術(shù)人才。

（三）重工具屬性，輕發(fā)展原則

按照建構(gòu)主義教學(xué)理論，課程教學(xué)是一種有特定意義的活動(dòng)，師生雙方以課堂為空間，以課程為載體，構(gòu)建教學(xué)雙方對(duì)話機(jī)制，在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生都是課程教學(xué)的主體和客體，處在一種平等對(duì)話的教學(xué)關(guān)系中。但在傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)過程中，教師和教學(xué)管理者是評(píng)價(jià)主體，更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的工具功能，進(jìn)行鑒定、定性的價(jià)值判斷，學(xué)生的成長發(fā)展過程被假定為一種固化靜止的狀態(tài)，而非動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)，相對(duì)忽視課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的改進(jìn)、激勵(lì)作用，具有一定的功利主義色彩。

三、CIPP評(píng)價(jià)模式簡介

CIPP評(píng)價(jià)模式是美國教育評(píng)價(jià)學(xué)家斯塔弗爾比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的，CIPP是組成評(píng)估模式的四個(gè)步驟首字母的縮寫：背景（Context）評(píng)價(jià)、輸入（Input）評(píng)價(jià)、過程（Process）評(píng)價(jià)、成果（Product）評(píng)價(jià)。每一類評(píng)估都關(guān)系到一系列的計(jì)劃和實(shí)施課程設(shè)計(jì)的決策。如圖1所示：

圖1

背景評(píng)估是在一種教育背景下，對(duì)方案目標(biāo)的合理性和需要情況進(jìn)行評(píng)估，了解現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的差異，屬于診斷性評(píng)價(jià)。

輸入評(píng)估是在背景評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需要的各種條件、方法、資源、戰(zhàn)略等進(jìn)行評(píng)判，實(shí)際上是對(duì)達(dá)到目標(biāo)的可行性進(jìn)行分析研究，屬于診斷性評(píng)價(jià)。

過程評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施過程進(jìn)行連續(xù)不斷的監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)和反饋，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果提出改進(jìn)或調(diào)整建議，一般需要通過一些數(shù)據(jù)收集來掌握具體實(shí)施情況，屬于形成性評(píng)價(jià)。

成果評(píng)價(jià)是在方案實(shí)施之后，對(duì)目標(biāo)達(dá)成程度進(jìn)行的評(píng)價(jià)，確定該課程在多大程度上完成了課程既定目標(biāo)，從而為課程管理者提供決定保留或修改或撤銷課程的實(shí)證依據(jù)，屬于總結(jié)性評(píng)價(jià)。

無論哪一個(gè)評(píng)價(jià)步驟，都要求完成三個(gè)方面的任務(wù)：一是描述決策所需要的信息類型，二是獲取信息，三是綜合信息，服務(wù)決策。

CIPP評(píng)價(jià)模式將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)貫穿在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中，具備泰勒的目標(biāo)評(píng)估模式和羅思（J.Roth）的需要評(píng)估模式的優(yōu)勢(shì)，以其動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)過程、綜合性的評(píng)價(jià)方法、比較高的評(píng)價(jià)效用而在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域獨(dú)具特色。

四、引入CIPP模式改革職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評(píng)價(jià)的特性與優(yōu)勢(shì)

教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成〔2011〕9號(hào)）提出“以對(duì)接產(chǎn)業(yè)為切入點(diǎn)，強(qiáng)化職業(yè)教育辦學(xué)特色”，并明確了“五個(gè)對(duì)接”：“促進(jìn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接?！庇纱丝梢姡殬I(yè)教育課程要和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)同步推進(jìn)，而職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)須根據(jù)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而變化，所以職業(yè)教育課程必須與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對(duì)接，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)工作也必須圍繞現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況來開展。如圖2所示：

圖2

要想使課程評(píng)價(jià)突破對(duì)基本知識(shí)和簡單操作進(jìn)行單一測(cè)試的傳統(tǒng)模式，全面考查學(xué)生專業(yè)技能和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)過程，就必須運(yùn)用一種貫穿課前、課中、課后的評(píng)價(jià)方法，同時(shí)引入包括參與者、體驗(yàn)者、使用者等與課程相關(guān)的各級(jí)各類評(píng)價(jià)主體，開展診斷性、過程性、總結(jié)性等評(píng)價(jià)活動(dòng)，從而構(gòu)建全過程、全方位、立體化的評(píng)價(jià)模式。引入CIPP模式開展職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)，將加快我國課程評(píng)價(jià)模式的改革步伐，逐步搭建起以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為紐帶，以課程內(nèi)容為載體，以課程評(píng)價(jià)為抓手和保障的現(xiàn)代職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)體系。

（一）評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)為多元。職業(yè)教育是面向就業(yè)的教育，與就業(yè)相關(guān)的最直接主體是學(xué)生與企業(yè)，其次才是任課教師、學(xué)校管理層等，所以課程評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)還應(yīng)交給學(xué)生和企業(yè)。在CIPP課程評(píng)價(jià)模式中，從背景評(píng)價(jià)開始，就可以引入行業(yè)企業(yè)人員參與到課程設(shè)立的必要性和可行性研究過程中，分析課程設(shè)置的意義，弄清存在的問題，明確課程目標(biāo)的適用性，從而形成課程設(shè)置的最佳方案，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與人才需求之間架設(shè)一座橋梁。在之后的輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和成果評(píng)價(jià)中，依次確定學(xué)生、企業(yè)、任課教師、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校管理層等其他人員的主體地位，各方評(píng)價(jià)主體可以在每個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)溝通交流，交換意見，體驗(yàn)變化，評(píng)價(jià)主體的多元化不僅增加了評(píng)價(jià)信息，而且可以從更多視角了解課程情況，最終可以根據(jù)大家的評(píng)價(jià)意見對(duì)課程進(jìn)行跟蹤反饋，監(jiān)督檢查，并及時(shí)吸收內(nèi)化合理的建議，對(duì)課程進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整修正，從而確保課程設(shè)置的科學(xué)性，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性，更重要的是進(jìn)一步拉近課程與崗位之間的距離，使培養(yǎng)的學(xué)生真正滿足行業(yè)企業(yè)的用人需求，有效避免當(dāng)前“就業(yè)難”與“招工難”的結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾。

（二）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從模糊轉(zhuǎn)為清晰。傳統(tǒng)的目標(biāo)性評(píng)價(jià)偏重于定性分析評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)用語概括模糊，致使一些課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本相同，久而久之，與課程評(píng)價(jià)相關(guān)的主體參與課程評(píng)價(jià)的積極性減少，學(xué)生認(rèn)為評(píng)價(jià)只是走形式，隨意應(yīng)付；任課教師覺得評(píng)價(jià)結(jié)果都差不多，不思改革；教學(xué)質(zhì)量管理部門也是因循守舊、敷衍了事。如果引入CIPP課程評(píng)價(jià)模式，將定性分析與定量分析評(píng)價(jià)相結(jié)合，學(xué)生、教師、企業(yè)、教學(xué)督導(dǎo)及學(xué)校管理層等可以在定量分析中通過數(shù)值指標(biāo)來體現(xiàn)自己對(duì)課程高低優(yōu)劣的評(píng)價(jià)態(tài)度，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更為清晰明確，在打分的基礎(chǔ)上進(jìn)行定性分析，評(píng)價(jià)結(jié)果更趨客觀科學(xué)，可以更有效地指導(dǎo)課程改革。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容從片面轉(zhuǎn)為全面。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的評(píng)價(jià)內(nèi)容主要關(guān)注課程結(jié)束后的產(chǎn)物，比如課程資源和教科書、教師備課計(jì)劃、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中的試卷、學(xué)生檔案袋中的作品等，忽視課程設(shè)計(jì)、課程管理、課程實(shí)施等方面。CIPP模式將與課程相關(guān)的所有因素都納入評(píng)價(jià)視野。在背景評(píng)價(jià)中，分析課程設(shè)置的必要性，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，預(yù)測(cè)人才需求方向，明確課程定位與目標(biāo)，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，明確課程內(nèi)容；在輸入評(píng)價(jià)中，明確課程實(shí)施的環(huán)境、師資隊(duì)伍、硬件條件，整合教學(xué)資源，確定教學(xué)方法與手段等；在過程評(píng)價(jià)中，監(jiān)控課程實(shí)施的過程，掌握教學(xué)條件的滿足情況，了解學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及教師態(tài)度等情況，制訂課程考核的方法，及時(shí)修正課程內(nèi)容，改良課程教學(xué)組織形式等；在成果評(píng)價(jià)中，尋找課程預(yù)期目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)效果之間的差距，分析課程實(shí)施后的影響與成效，多方了解課程的認(rèn)可度、滿意度及可持續(xù)性等信息。

（四）評(píng)價(jià)過程從封閉保守轉(zhuǎn)為開放互動(dòng)。CIPP課程評(píng)價(jià)模式引入更多評(píng)價(jià)主體，創(chuàng)造了一個(gè)平等互動(dòng)的評(píng)價(jià)環(huán)境，使評(píng)價(jià)信息更加豐富、評(píng)價(jià)視角更為廣闊、評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀，尤其是更加關(guān)注學(xué)生和企業(yè)在評(píng)價(jià)過程中的話語權(quán)。在評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用上，除了傳統(tǒng)的文獻(xiàn)法、調(diào)查法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法等，也將個(gè)案研究、對(duì)比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)研究、訪問利益相關(guān)者、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)、德爾菲技術(shù)等多種方法運(yùn)用到四個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，使參與評(píng)價(jià)的各方人員更加積極主動(dòng)地投入到開放動(dòng)態(tài)的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)中。

當(dāng)前我國職業(yè)教育進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的重要時(shí)期，作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的基本單位和直接載體，課程建設(shè)是提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的核心。職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程的特點(diǎn)決定了課程評(píng)價(jià)必須緊跟現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐，有效對(duì)接各類職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這是個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，為此，課程評(píng)價(jià)必須具有前瞻性、開放性、動(dòng)態(tài)性、靈活性。斯塔弗爾比姆認(rèn)為：“評(píng)價(jià)最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”CIPP評(píng)價(jià)模式以決策為導(dǎo)向，重視改進(jìn)功能，實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)控，方法靈活多樣，對(duì)我國職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評(píng)價(jià)改革將會(huì)發(fā)揮積極的作用，促使課程建設(shè)提高質(zhì)量，從而培養(yǎng)更多適用于行業(yè)企業(yè)的發(fā)展型、創(chuàng)新型和復(fù)合型的技術(shù)技能人才?！?

【注釋】

[1][2]彭正梅.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的歷史考察[M].上海：上海教育出版社，2010：63-64.

[3]肖遠(yuǎn)軍.教育評(píng)價(jià)原理及應(yīng)用[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2004：5.

[4]肖遠(yuǎn)軍.目標(biāo)導(dǎo)向課程評(píng)價(jià)模式探析[J].教育科學(xué)，2002（3）：22-25..

*本文為東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013年教學(xué)改革項(xiàng)目“高職教育優(yōu)質(zhì)課程評(píng)價(jià)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JGXM2013107）的階段性研究成果。

（作者單位：廣東省東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

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《中國教育報(bào)》2009年10月12日《職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)要抓住三個(gè)關(guān)鍵》一文指出：課程評(píng)價(jià)是課程開發(fā)中不可或缺的一項(xiàng)重要活動(dòng)，在課程開發(fā)中起著導(dǎo)向、診斷、修正等作用。在職業(yè)教育課程開發(fā)中，首先應(yīng)建立課程評(píng)價(jià)意識(shí)，這對(duì)于提升職業(yè)院校課程改革成效和教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。課程評(píng)價(jià)意識(shí)包括：課程評(píng)價(jià)的全程意識(shí)。課程評(píng)價(jià)不僅是課程實(shí)施后的一個(gè)“總結(jié)性”評(píng)價(jià)，而且還應(yīng)是貫穿課程開發(fā)全過程的“過程性”評(píng)價(jià)，無論在課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)還是課程實(shí)施階段，都應(yīng)有課程評(píng)價(jià)的檢驗(yàn)與監(jiān)控。課程評(píng)價(jià)的整體意識(shí)。所謂整體意識(shí)主要包括兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育專業(yè)課程體系包含了單門課程和專業(yè)課程兩個(gè)層次。因此，對(duì)職業(yè)教育課程的評(píng)價(jià)不能僅局限在單門課程上，而應(yīng)以職業(yè)崗位要求為目標(biāo)，把每一門課程都放在整個(gè)專業(yè)課程體系中加以考察和評(píng)價(jià)。二是在課程評(píng)價(jià)中應(yīng)將課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)融為一個(gè)有機(jī)整體，同時(shí)，還應(yīng)兼顧傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)和對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。課程評(píng)價(jià)的發(fā)展意識(shí)。課程評(píng)價(jià)的目的不僅在于判斷受評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)劣或者績效，更重要的是通過評(píng)價(jià)促進(jìn)課程的持續(xù)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。課程評(píng)價(jià)可以承認(rèn)評(píng)價(jià)對(duì)象之間的差異，但評(píng)價(jià)的目的不是為了確定這種差異，而是要從對(duì)這些差異的分析中找出問題和不足，提出改進(jìn)的方法，促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上得到提高。

形成合理的課程評(píng)價(jià)機(jī)制，建立合理的課程評(píng)價(jià)機(jī)制需要明確各級(jí)課程評(píng)價(jià)主體的職責(zé)，同時(shí)職業(yè)學(xué)校課程評(píng)價(jià)還應(yīng)形成靈活有效的運(yùn)作機(jī)制。構(gòu)建科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)構(gòu)建一個(gè)具有靈活性與適應(yīng)性的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。就目前我國職業(yè)教育課程而言，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：導(dǎo)向性。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要突出職業(yè)教育課程的職業(yè)性特征，通過具體指標(biāo)的價(jià)值傾向性，引導(dǎo)課程朝著職業(yè)教育特色方向發(fā)展。適應(yīng)性。課程評(píng)階標(biāo)準(zhǔn)既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學(xué)校間的差異。同時(shí)，還應(yīng)有一定的靈活性，使各層次評(píng)價(jià)人員能夠根據(jù)指標(biāo)進(jìn)行自我定義，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有更強(qiáng)的針對(duì)性。操作性。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的可操作性，使評(píng)價(jià)人員能夠根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)有針對(duì)性地收集資料，對(duì)課程狀況做出判斷。層次性。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)不同的評(píng)價(jià)層級(jí)要求，使每一個(gè)層級(jí)的評(píng)價(jià)適合該層級(jí)的評(píng)價(jià)需求。由于課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)方法對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果有很大的影響，因此，應(yīng)注意所用方法的準(zhǔn)確性與合理性。一是要通過多元協(xié)商形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)一定的價(jià)值取向，科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其價(jià)值取向應(yīng)平衡各課程利益主體的訴求。在職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確立的過程中，還要增加行業(yè)、企業(yè)這一主體。二要兼顧量化與質(zhì)化指標(biāo)。