大學(xué)英語分級教學(xué)改革下授課教師適應(yīng)性研究

鄧康康

摘要：經(jīng)過對大學(xué)英語分級教學(xué)改革下不同級別任課教師對改革實(shí)施的制度的適應(yīng)性進(jìn)行考察，指出教材難度的選擇要有針對性；在教學(xué)目標(biāo)管理上可以采用階段性和總結(jié)性教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合的方式；在管理機(jī)制上，應(yīng)重視教師的付出和其所實(shí)施的有效教學(xué)行為而不能僅重視教學(xué)成果，而且心理干預(yù)對教師的激勵也很重要。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語分級教學(xué)改革；因材施教；機(jī)制激勵；心理關(guān)切

中圖分類號：H319文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2014）10-0046-03

大學(xué)英語分級教學(xué)改革自推行以來，廣受追捧，高校教育似乎找到了教育改革的新思路、新方向?；诖?，筆者選取了實(shí)施AB層次分級的華中兩所農(nóng)業(yè)院校的任課教師進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)分級改革在某些方面并不盡如人意，這也提醒業(yè)界在一項(xiàng)改革實(shí)施和推行的過程中，還有很多細(xì)節(jié)需要更多地加以考慮和關(guān)注。本文基于對大學(xué)英語分級教學(xué)的一次考察結(jié)果，試圖從任課教師的角度對大學(xué)英語分級教學(xué)改革提出一些意見和建議，以期更好地為大學(xué)英語教學(xué)改革發(fā)展服務(wù)。

一、研究背景

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：“各高校應(yīng)參照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，從教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)、教學(xué)要求、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)評估、教學(xué)管理等方面實(shí)行改革。根據(jù)本校實(shí)際情況，制定科學(xué)的、系統(tǒng)的、個性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語教學(xué)。”[1]普通高校的生源差異及各地對英語學(xué)習(xí)的不同要求，客觀上需要有配套的教學(xué)體制的實(shí)施來適應(yīng)大學(xué)英語課程教學(xué)。而“因材施教，分類指導(dǎo)”理念的倡導(dǎo)，現(xiàn)代社會對多層次人才的需求，以及實(shí)習(xí)“教育公平”的客觀要求促使大學(xué)英語分級教學(xué)改革應(yīng)運(yùn)而生。目前，大部分的關(guān)注點(diǎn)都集中在A、B級層次的學(xué)生的心理焦慮度如何，對他們的學(xué)習(xí)效果有何影響，能否激發(fā)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)等等。然而，實(shí)施分級教學(xué)改革后，教師教育觀念、教學(xué)方式和教學(xué)行為上的重大變革，對教師心理上的沖擊可謂前所未有，不少教師在課程改革中出現(xiàn)了心理上的消極反應(yīng)，有些對授課過程中的變化感覺到無所適從，有些對實(shí)施既定的教學(xué)目標(biāo)感到非常吃力，對分級教學(xué)制度能否貫徹到位表示很茫然，這些心理壓力在很大程度上阻礙了教師對課程改革的熱情和投入[2]。由于教師群體在整個教學(xué)改革中至關(guān)重要，教師應(yīng)對改革的心態(tài)積極與否直接關(guān)乎到改革的實(shí)施效果。然而，真正實(shí)施的過程中，站在一個傳道解惑的教師角度，改革在實(shí)施的過程中，面對教、管、學(xué)、研這些體制的變化，教師都能適應(yīng)并接納嗎？

本研究試圖通過問卷及訪談的方式，對實(shí)施AB層次分級的華中兩所農(nóng)業(yè)院校的任課教師進(jìn)行問卷調(diào)查和課后隨訪，從教師的角度來揭示如下問題：一是不同級別的任課教師對分級教學(xué)實(shí)施制度的適應(yīng)性如何？二是分級教學(xué)改革在哪些方面仍有改善的空間？

二、研究方法

1.研究對象及工具

研究對象是來自已經(jīng)實(shí)施了AB層次分級的華中兩所農(nóng)業(yè)院校的任課教師，共46名。其中分級教學(xué)任課教師基本情況見下表。

分級教學(xué)任課教師的基本情況

人數(shù)百分比性別男510.9%女4189.1%職稱副教授919.6%講師3780.4%考察對象均屬農(nóng)林院校的任課教師，其職稱水平基本一致，均為碩士學(xué)歷，基本代表了華中地區(qū)農(nóng)業(yè)院校大學(xué)英語任課教師的水平，具備可比性。通過問卷調(diào)查和訪談的方式，了解大學(xué)英語分級教學(xué)的任課教師對分級教學(xué)的適應(yīng)情況，采集他們對分級教學(xué)改革的基本訴求，從而進(jìn)一步促進(jìn)分級教學(xué)改革。

2.數(shù)據(jù)收集與分析

教師對分級教學(xué)適應(yīng)程度考察的調(diào)查問卷分三部分：第一部分為教師的基本信息；第二部分為選擇題，受試者按非常贊同、比較贊同、一般、不太贊同、完全不贊同的分類方式對問卷的內(nèi)容進(jìn)行選擇；第三部分為問答題，受試者需作出正面回答，并說明理由。筆者在分級教學(xué)改革進(jìn)行了兩個學(xué)期后，在第二學(xué)期期末開始發(fā)放問卷，回收有效問卷46份，并采用SPSS17.0完成數(shù)據(jù)分析。

3.研究結(jié)果與討論

通過教師對分級教學(xué)適應(yīng)程度考察的問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，教師對分級教學(xué)適應(yīng)程度的結(jié)果按百分比來呈現(xiàn)，由下圖可知，A級B級任課教師對分級教學(xué)改革的適應(yīng)度差異明顯。其中，A級任課教師的適應(yīng)度較好（回答比較適應(yīng)者達(dá)到52.4%），而B級的任課教師的適應(yīng)度較A級任課教師低，并且表達(dá)適應(yīng)程度一般甚至不太適應(yīng)的教師超過一半以上（達(dá)到71.7%）。從問卷的選擇題和問答題中可尋找出造成這種顯著差異的原因。

在問卷調(diào)查中，AB級任課教師對分級教學(xué)改革操作制度的看法有幾個方面出現(xiàn)的明顯不同意見。下面重點(diǎn)談?wù)劮制巛^大的或反映較強(qiáng)烈的方面：

首先，關(guān)于教材難度選擇方面，79%的A級教師選擇贊同，表面該教材難度對A級教學(xué)相對有助益，而并不適應(yīng)于B級教學(xué)。而有64%的B級任課教師選擇了不太贊同和一般。經(jīng)訪談得知，B級的任課教師認(rèn)為教材難度的一致導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)的調(diào)整變得棘手。然而，教學(xué)任務(wù)的微調(diào)無法從根本上照顧層次較差的B級學(xué)生，基礎(chǔ)相對較差的同學(xué)面對與A級同樣的難度要求覺得有些失去信心而變得消極。

其次，關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的安排方面，有71%的A級任課教師表示非常贊同和比較贊同；而66%的B級任課教師覺得一般和不太贊同教學(xué)目標(biāo)的安排。適用于教材的教學(xué)目標(biāo)的高要求使B級任課教師無所適從，教學(xué)策略的調(diào)整變得非常棘手，如果教得不深入則無法達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求；而往深度上教去適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的話，學(xué)生又跟不上，課堂效果差。深入了解下來，有78%的A級教師非常樂意與同伴交流心得，分享經(jīng)驗(yàn)，還會相互之間進(jìn)行聽課來提高自己；而B級任課教師雖然不愿意相互聽課的比率達(dá)45%，但是89%的B級任課教師愿意交流心得體會。通過深入交流，B級任課教師都覺得有很多地方需要與同伴溝通，以期更好地調(diào)整教學(xué)策略，但是由于課堂活躍度較低，與A班授課氣氛形成較大的反差，無法體現(xiàn)或發(fā)揮出自身的高水準(zhǔn)，因此，很多B級任課教師并不愿意將這一面呈現(xiàn)給同伴。

再次，在教師評價(jià)體系方面，A級任課教師的不贊成率達(dá)到43%，而B級任課教師的不贊成率更高達(dá)67%，另有23%的B級任課教師也是選擇一般，由此可見任課教師均認(rèn)為現(xiàn)行的評教體系缺乏公允性。筆者通過訪談得知，目前學(xué)校實(shí)行的評估均將學(xué)生的四級考試成績考慮在內(nèi)，以此來衡量教師的教學(xué)效果，而由于將A、B級任課教師所分別任教的班級歸為一個行政班來整合， A、B級教師的教學(xué)效果被捆綁在一起，而學(xué)生在教務(wù)系統(tǒng)中對教師的評價(jià)也被捆綁。也就是說，實(shí)質(zhì)是對一個行政班教學(xué)效果的評價(jià)而非對任課教師教學(xué)的評價(jià)，這種做法極大地抹殺了教師的積極性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性。此外，一些學(xué)生學(xué)業(yè)上的獎項(xiàng)也被納入指導(dǎo)教師教學(xué)效果考核范圍，而A級的學(xué)生在學(xué)習(xí)獲獎上擁有絕對優(yōu)勢，這對B級任課教師有失公允。

最后，在教學(xué)教務(wù)管理體制方面，A、B級任課教師覺得一般和不贊成的比例各達(dá)到41%和56%，如此高的比例表明現(xiàn)行的管理體制并不適應(yīng)于分級教學(xué)。通過訪談，筆者得知現(xiàn)行的管理并未針對分級教學(xué)做出更細(xì)致的調(diào)整，諸如：班級的劃分、教師的編排、教務(wù)管理責(zé)任的劃分、教學(xué)教務(wù)間的溝通交流、級別間流動性測試的時間和測試內(nèi)容的安排等等，并未能與教、學(xué)形成一個整體去設(shè)置，造成左右不及，顧此失彼的尷尬現(xiàn)象。

三、結(jié)語

本研究基本反映了華中農(nóng)業(yè)本科院校大學(xué)英語分級教學(xué)改革中各個級別任課教師對分級教學(xué)改革適應(yīng)度的情況，以及他們對于分級改革的意見和建議。通過對以上四個方面的總結(jié)和分析，分級改革中仍有一些值得改進(jìn)的地方，為此下面提出一些意見和建議：

1.因“材”施教

要使分級教學(xué)目標(biāo)更清晰，任務(wù)更適用，做到難易有度，區(qū)別對待，才能真正實(shí)現(xiàn)“因材施教”。所以教材難度的選擇很重要，難度要么分開選擇，要么就要適中，要考慮各個級別的實(shí)際需求。美國普通教育教學(xué)專家黛安·荷克絲（Diane Heacox）提出“Differentiating Instruction”的目標(biāo)是：（1）有挑戰(zhàn)性的、吸引人的學(xué)習(xí)任務(wù)是為每個學(xué)生設(shè)計(jì)的；（2）制定合適的教學(xué)活動；（3）教學(xué)內(nèi)容、過程和結(jié)果以彈性的教學(xué)方式來呈現(xiàn)；（4）學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、教學(xué)需要、興趣和學(xué)習(xí)偏好能回應(yīng)；（5）讓學(xué)生在多樣化的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)；（6）讓每位學(xué)生都達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)和要求；（7）構(gòu)建使學(xué)生積極學(xué)習(xí)、使教師輕松教學(xué)的班級[3]。教學(xué)目標(biāo)可以分開來設(shè)立，由階段目標(biāo)到總體目標(biāo)來逐步實(shí)現(xiàn)，這樣既考慮到高級別求知若渴的學(xué)習(xí)需求，也能緩解低級別追趕進(jìn)度，一味灌輸?shù)木綘?。只有這樣，才能在程度平等、機(jī)會平等下真正做到教育公平。

2.機(jī)制激勵

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)?！庇行У募顧C(jī)制才能發(fā)揮任課教師的最大效能，因此，建立有效的分級教學(xué)評教機(jī)制不僅對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效能的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要，對分級教學(xué)改革的成敗也具有重要作用。評教不僅要有終結(jié)性評估也要有形成性評估。形成性評估指“根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)進(jìn)程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的一種過程性的、發(fā)展性的評估。形成性評估包括教師自評與互評；教師、教學(xué)管理人員之間的評估；學(xué)生對教師授課的評估等等，可以綜合運(yùn)用多種評估方式，達(dá)到有效公允評估的目的。此外，配套的獎懲也應(yīng)從A、B級任課教師的教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)策略運(yùn)用或科研成果取得等方面去進(jìn)行獎勵，而不能簡單地以學(xué)生成績論英雄。

3.心理關(guān)切

不能否認(rèn)，每位任課教師在工作上都是兢兢業(yè)業(yè)、甘于奉獻(xiàn)，在教學(xué)上刻苦專研、孜孜不倦的。因此，面對較低層次學(xué)生時，要淡化學(xué)生對于層級的偏見，幫助學(xué)生樹立“人人都是人才，人人都可以成材”的意識，從而達(dá)到取長補(bǔ)短、求同存異的目的。然而要做到這一點(diǎn)，任課教師自身必須用欣賞和樂觀的態(tài)度去預(yù)見學(xué)生的點(diǎn)滴成長。此外，管理者和教師之間也應(yīng)充分給予關(guān)懷，既能感受A級任課教師備課量大、難度大、授課內(nèi)容復(fù)雜、學(xué)生競爭意識強(qiáng)要時刻緩解其焦慮心理等等難處；也能了解B級任課教師課堂沉悶、紀(jì)律渙散、學(xué)生不能積極配合等等苦楚。在分級教師安排上，應(yīng)該照顧到教師的情緒，實(shí)施跨級別授課將更能調(diào)動教師的積極性，熱情地投入到分級教學(xué)中，發(fā)揚(yáng)其所長。教師自身也應(yīng)積極調(diào)整思路，加強(qiáng)同事之間的溝通與協(xié)商，相互聽課以取長補(bǔ)短，同時促進(jìn)交流合作與實(shí)踐創(chuàng)新，從而達(dá)到教師整體質(zhì)素的共同提高，更好地適應(yīng)分級教學(xué)的新發(fā)展。

總而言之，分級改革不能“一刀切”，不是用一次考試將學(xué)生的級別區(qū)分出來就結(jié)束。改革一定要從學(xué)校的自身特點(diǎn)出發(fā)，秉持“以人為本”的理念，才能真正做到“因材施教”。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

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[3]Diane Heacox.差異教學(xué)——幫助每個學(xué)生獲得成功[M].楊希潔，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

Research on Teachers Adaption in the Course of

[JZ]Implementing the Graded Teaching of College English

DENG Kangkang

（School of Foreign Languages， Hunan Agricultural University， Changsha 410128， China）

Abstract：Through a survey and analysis of the questionnaire on different level teachers adaption of the graded College English teaching reform， we points out that the difficulty choice of teaching material should be targeted and the teaching target can be combined in a periodic and summative form. Whats more， the management mechanism should pay attention to teachers efforts and their effective teaching behavior but not only emphasizes the teaching achievements. Finally， the psychological intervention of teachers motivation is also very important.

Key words：the Graded Teaching of College English； teach students in accordance with their aptitude； the incentive mechanism； psychological concern