大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)模型構(gòu)建及教育啟示

魯石++戴軍

摘要：以蘇州8所高校157名創(chuàng)業(yè)大學生為調(diào)查對象，以大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)評定問卷為研究工具，調(diào)查了大學生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的二階模型。經(jīng)過因子分析看出大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)包含團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、資源獲取素質(zhì)4個維度，其中業(yè)務素質(zhì)是創(chuàng)業(yè)學生亟待提高的項目。研究結(jié)果表明：在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀方面“物”與“人”并重，在教育內(nèi)容方面直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重，在教育方式方面將動態(tài)指導與靜態(tài)指導相結(jié)合，可以切實提高大學生創(chuàng)業(yè)教育的實效性。關(guān)鍵詞：大學生創(chuàng)業(yè)；素質(zhì)；因子分析法中圖分類號：G647.38文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）10-0023-03

一、引言

大學生創(chuàng)業(yè)是當今社會廣泛關(guān)注的熱點。從內(nèi)涵的角度來講，創(chuàng)業(yè)是在一定環(huán)境下具有創(chuàng)新、超前行動及勇于承擔風險精神的創(chuàng)業(yè)者及其團隊，發(fā)現(xiàn)機會、積聚資源、利用機會并創(chuàng)造新價值的過程，是創(chuàng)業(yè)者及其團隊、機會、資源及創(chuàng)業(yè)環(huán)境之間互動的結(jié)果，只有當創(chuàng)業(yè)主體、創(chuàng)業(yè)過程、創(chuàng)業(yè)結(jié)果及創(chuàng)業(yè)環(huán)境四個要素實現(xiàn)了動態(tài)的匹配與平衡的時候，創(chuàng)業(yè)才算取得成功，即成功地創(chuàng)造新價值并提高組織績效[1]。從創(chuàng)業(yè)結(jié)果的角度來看，當代大學生創(chuàng)業(yè)的成功率整體較低；從創(chuàng)業(yè)主體的角度來說，創(chuàng)業(yè)素質(zhì)欠缺成為制約大學生創(chuàng)業(yè)成功率的重要因素。因此，提高大學生創(chuàng)業(yè)成功率成為各高校創(chuàng)業(yè)教育的目標和方向，培養(yǎng)大學生良好的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)則是高校創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容，但同時也是比較薄弱的方面。本研究借鑒前人對創(chuàng)業(yè)勝任力、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)等的量化與質(zhì)化研究[2～4]，旨在通過實證調(diào)查建立當今大學生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，進而針對大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)薄弱環(huán)節(jié)提出在創(chuàng)業(yè)過程中改進和提升創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)策略。二、問卷調(diào)查與研究方法（一）問卷調(diào)查

2013年8月—10月，選取蘇州大學、西交利物浦大學、常熟理工學院、蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院、蘇州建設交通職業(yè)學院、蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院、蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院、蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院8所高校，由創(chuàng)業(yè)中心負責人或創(chuàng)業(yè)指導教師召集創(chuàng)業(yè)大學生集體施測，共發(fā)放“大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)評定問卷”169份，回收有效問卷157份，有效率93%。其中男生82人（52.2%），女生75人（47.8%）；74.5%的創(chuàng)業(yè)學生擔任過學生干部。

（二）研究方法

本研究采用自編“大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)評定問卷”進行研究。經(jīng)過前期創(chuàng)業(yè)學生訪談、專家咨詢指導、問卷初測與修正，正式問卷包含22項創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，分為78個題目，均采取5級評分，每題從“很弱”、“較弱”、“一般”到“較強”、“很強”分別計1—5分。對問卷進行信度檢驗，同質(zhì)性信度為0.98，分半信度為0.95，問卷重復度量效果比較理想。驗證性因子分析表明，x2/df=1.92、RMSEA=0.08、NNFI=0.91、CFI=0.90，模型擬合良好，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。使用SPSS21.0進行數(shù)據(jù)錄入與探索性因子分析，運用LISREL8.7進行驗證性因子分析。

（三）因子分析

1創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的探索性因子分析

探索性因子分析采用主成分分析法，經(jīng)過正交極大旋轉(zhuǎn)法抽取因素。參照碎石圖、因素負荷等指標，經(jīng)過探索分析，提取出四個因子，累計方差貢獻率達到70.64%，各個項目在相應因子上具有較大的負荷，處于0.49～0.78之間。四個因子分別為：團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)和資源獲取素質(zhì)（見下表）：

創(chuàng)業(yè)素質(zhì)探索性因子分析結(jié)果

創(chuàng)業(yè)素質(zhì)因素團隊素質(zhì)個人素質(zhì)創(chuàng)業(yè)素質(zhì)因素資源獲取素質(zhì)業(yè)務素質(zhì)合作溝通.78資金執(zhí)著.74領導力.67資金支持.71外部聯(lián)絡.61資源釋放.70內(nèi)部管理.57人脈儲存.67目標管理.57創(chuàng)新開拓.49自我實現(xiàn).70營銷談判.78責任激情.69業(yè)務熟悉.75堅韌執(zhí)著.69風險承擔.69情緒管理.61業(yè)務靈活.62意志管理.59市場應變.62認知管理.58風險把握.592創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的驗證性因子分析采用固定方差法進行一階驗證性因子分析，模型各擬合指數(shù)分別為x2/df=1.92、RMSEA=0.08、NNFI=0.91、CFI=0.90，模型擬合良好。完全標準化結(jié)果顯示，5個項目上所有因素的因素負荷均達到測量學要求：“團隊”各因素的因素負荷為0.72-0.86，“個人”各因素的因素負荷為0.67-0.89，“業(yè)務”各因素的因素負荷為0.76-0.88，“資源獲取”各因素的因素負荷為0.70-0.83。如下圖所示，采用固定方差和固定負荷相結(jié)合的方法進行二階驗證性因子分析，模型各擬合指數(shù)分別為x2/df=1.92、RMSEA=0.07、NNFI=0.93、CFI=0.92，模型擬合良好。三、研究結(jié)果分析（一）大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)

結(jié)合因子分析與二階模型，大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)可以區(qū)分為資源獲取素質(zhì)、團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)4個維度，按照重要性排序依次為團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、資源獲取素質(zhì)。團隊素質(zhì)集中表現(xiàn)為領導力、團隊成員內(nèi)部管理、團隊目標設定、團隊外部聯(lián)絡；個人素質(zhì)集中表現(xiàn)為堅韌執(zhí)著、責任感以及自我管理；業(yè)務素質(zhì)集中表現(xiàn)為對業(yè)務的熟悉程度、風險管理能力和市場駕馭能力；資源獲取素質(zhì)集中表現(xiàn)為對人際關(guān)系資源、資金資源的獲取以及對市場資源的開拓。（二）大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的現(xiàn)狀與不足

在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)各項目得分中，創(chuàng)業(yè)學生在“合作溝通”、“堅韌執(zhí)著”2個素質(zhì)項目上得分最高，表明創(chuàng)業(yè)學生有較強的人際合作與溝通表達能力，創(chuàng)業(yè)興趣較為濃厚，能夠在創(chuàng)業(yè)過程中克服困難、鍛煉自我。然而，其余20個素質(zhì)項目的平均得分均在“較強”以下，表明創(chuàng)業(yè)學生絕大多數(shù)素質(zhì)項目有待進一步提升與培育。得分最低的8個素質(zhì)項目分別是：資源釋放、風險把握、營銷談判、資金獲取、資金支持、市場應變、業(yè)務熟悉、創(chuàng)新開拓，集中于業(yè)務素質(zhì)與資源獲取素質(zhì)2個維度上，提示相應的創(chuàng)業(yè)教育需要加強。在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的4個維度中，業(yè)務素質(zhì)的平均得分最低，但其與學生創(chuàng)業(yè)成功程度的評價相關(guān)系數(shù)最高，這也表明業(yè)務素質(zhì)欠缺成為大學生成功創(chuàng)業(yè)的制約瓶頸，當代大學生的實際業(yè)務素質(zhì)亟待提高。

值得注意的是，盡管團隊素質(zhì)與個人素質(zhì)2個維度的整體得分相對較高，但在具體素質(zhì)項目上，存在較大差異。具體來看，盡管創(chuàng)業(yè)學生在團隊素質(zhì)維度中“合作溝通”項目上的得分排在首位，但“內(nèi)部管理”（成員管理、內(nèi)部協(xié)調(diào)）項目上的得分卻相對偏低；個人素質(zhì)維度中“堅韌執(zhí)著”項目得分排在第2位，但“情緒管理”（壓力管理、耐挫能力）項目得分卻排在末位。究其緣因，“合作溝通”、“堅韌執(zhí)著”屬于一般性或非任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生出于強烈的自尊、較高的成就動機給予了較高的自我評價；而“內(nèi)部管理”、“情緒管理”與創(chuàng)業(yè)情景或壓力挫折直接相關(guān)，屬于特異性或任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生的評價更容易受到自身實際創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的影響。因此，看似矛盾的現(xiàn)象恰恰揭示了創(chuàng)業(yè)學生“實戰(zhàn)能力”方面有待提高，這在創(chuàng)業(yè)教育中需加以重視。四、結(jié)論與啟示

研究以及一階與二階因子分析構(gòu)建了大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，分為團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、資源獲取素質(zhì)4個維度，其中業(yè)務素質(zhì)亟待提高。樹立“物”與“人”并重的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀，拓展直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重的教育內(nèi)容，創(chuàng)立靜態(tài)指導與動態(tài)指導相結(jié)合教育方式，以創(chuàng)業(yè)實踐訓練作為突破點，突出業(yè)務操作流程中的過程性指導，是提高創(chuàng)業(yè)教育實效性的重要策略。

（一）創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀：“物”與“人”并重

現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀大多仍基于美國心理學家麥克里蘭提出的能力素質(zhì)模型，其核心要素為動機、特質(zhì)、自我意識、技能和知識[5]。其中，動機、特質(zhì)、自我意識屬于個人性格或品質(zhì)范疇，技能和知識屬于個人能力范疇，表明傳統(tǒng)的素質(zhì)模型注重“個人”因素；領導力、合作溝通、內(nèi)部管理、外部聯(lián)絡等人際層面的團隊素質(zhì)也屬于“人”的因素。但對于大學生創(chuàng)業(yè)來講，人脈、資源、資金、信息、市場等“物”的因素在創(chuàng)業(yè)過程中不可或缺；而且實際創(chuàng)業(yè)中業(yè)務經(jīng)營、營銷渠道、市場應變、風險管理等“物”的因素更是至關(guān)重要。因此，大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)不僅應包括創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)團隊的“人”的因素，更應包括創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)業(yè)經(jīng)營的“物”的因素。

（二）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容：直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重

在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)維度中，“業(yè)務素質(zhì)”得分最低；在所有創(chuàng)業(yè)素質(zhì)項目中，“業(yè)務熟悉”得分最低。這表明創(chuàng)業(yè)大學生的實際業(yè)務素質(zhì)亟待提高，急需創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗積累。眾所周知，創(chuàng)業(yè)實踐能力尤其實際業(yè)務能力是決定大學生創(chuàng)業(yè)能否成功的關(guān)鍵因素。盡管越來越多的高校在創(chuàng)業(yè)教育中日益重視實踐教學，但其教育內(nèi)容往往是將市場營銷、財務會計、融資、戰(zhàn)略管理、供應鏈管理和人力資源管理等內(nèi)容“打包”壓縮后填鴨式地塞給學生，簡單空洞[6]，對于創(chuàng)業(yè)學生的業(yè)務素質(zhì)提升缺乏針對性。因此，高校創(chuàng)業(yè)教育應突出創(chuàng)業(yè)直接經(jīng)驗的積累，在創(chuàng)業(yè)實踐中鍛煉學生的創(chuàng)業(yè)團隊管理、人脈積累、業(yè)務嫻熟與靈活應變能力，通過開展創(chuàng)業(yè)模擬、舉辦創(chuàng)業(yè)競賽、組建創(chuàng)業(yè)孵化室、建立小型企業(yè)或創(chuàng)業(yè)見習基地等多種形式為學生提供實踐鍛煉的環(huán)境和條件[7]，通過“真刀真槍”的創(chuàng)業(yè)實踐或?qū)嵺`模擬來強化學生特異性的業(yè)務技能，積累捕捉信息與把握機會、市場洞察與應變、營銷談判、風險把握等業(yè)務經(jīng)驗，增強在實際業(yè)務中的團隊合作與對外聯(lián)絡、公關(guān)與市場開拓能力。

在實際業(yè)務素質(zhì)培養(yǎng)中，“業(yè)務靈活”、“營銷談判”、“業(yè)務熟悉”等素質(zhì)可以通過實戰(zhàn)性的創(chuàng)業(yè)實踐獲得直接經(jīng)驗，但對“風險把握”與“風險承擔”素質(zhì)的鍛煉則主要應通過間接經(jīng)驗的傳授與學習。創(chuàng)業(yè)成功者正向的成功經(jīng)驗固然可為大學生創(chuàng)業(yè)者產(chǎn)生良好的示范和引導作用，但其他創(chuàng)業(yè)者負向的失敗經(jīng)歷、經(jīng)營缺陷或教訓積累對于大學生創(chuàng)業(yè)者來講也是極為寶貴的和值得借鑒的，通過“負面”榜樣或危機案例等間接經(jīng)驗的學習可以增強創(chuàng)業(yè)學生對資金風險、管理風險、市場風險、機會風險、技術(shù)風險、環(huán)境風險等的敏感性與市場洞察力。

（三）創(chuàng)業(yè)教育方式：動態(tài)指導與靜態(tài)指導相結(jié)合

創(chuàng)業(yè)素質(zhì)中得分最低的8個項目集中在業(yè)務素質(zhì)與資源獲取素質(zhì)2個維度上，指向創(chuàng)業(yè)實踐中與任務相關(guān)的特異性素質(zhì)：“資源釋放”與創(chuàng)業(yè)過程中的資源統(tǒng)籌規(guī)劃、利用現(xiàn)有資源解決經(jīng)營難題密切相關(guān)，“資金獲取”與“資金支持”涉及到創(chuàng)業(yè)過程中的募集資金與資金流管理，“創(chuàng)新開拓”、“營銷談判”關(guān)系到創(chuàng)新營銷模式、搶占市場份額，“風險把握”、“市場應變”則更是凸顯了對市場信息動態(tài)變化的經(jīng)營應對與風險控制。這些創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)一直以來都是創(chuàng)業(yè)教育中的薄弱環(huán)節(jié)，需要在實際業(yè)務中加強動態(tài)的、過程性的指導，使創(chuàng)業(yè)學生靈活應對市場變化。

傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育方式往往局限于籠統(tǒng)的、“紙上談兵”式的指導，本質(zhì)上仍屬于一種靜態(tài)性的、刻板的創(chuàng)業(yè)“方程式”，由于其忽視了創(chuàng)業(yè)指導的現(xiàn)實針對性和業(yè)務實用性，容易使創(chuàng)業(yè)教育流于可望而不可及的空洞說教，使創(chuàng)業(yè)學生難以從情感上真正接受。在教育方式上可以借鑒瑞典的創(chuàng)業(yè)教育，它突破了傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育課堂教學和圍繞小企業(yè)生成的教學模式，而是在教學方式上關(guān)注現(xiàn)場教學和做中學的模式，將學生置身于真正的商業(yè)環(huán)境中[8]，這樣學生就可以及時得到有市場運作價值的動態(tài)指導。因此，高校除了在創(chuàng)業(yè)資金、信息、培訓、政策導向等方面加大創(chuàng)業(yè)教育支持力度、提供有力服務保障，更要在實踐訓練的基礎上引進真實的企業(yè)項目，聘任有商業(yè)運作經(jīng)驗的企業(yè)導師，在業(yè)務流程中動態(tài)化地對創(chuàng)業(yè)學生就捕捉市場信息、獲取市場資源、應對市場變化、有效控制風險等創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)給予實戰(zhàn)性指導，切實滿足創(chuàng)業(yè)學生的實踐需求，這樣可有效地激發(fā)學生的內(nèi)在動機，促使學生真正成為創(chuàng)業(yè)學習與創(chuàng)業(yè)實踐的主體要素，進而增強創(chuàng)業(yè)教育的實效性。

參考文獻：

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值得注意的是，盡管團隊素質(zhì)與個人素質(zhì)2個維度的整體得分相對較高，但在具體素質(zhì)項目上，存在較大差異。具體來看，盡管創(chuàng)業(yè)學生在團隊素質(zhì)維度中“合作溝通”項目上的得分排在首位，但“內(nèi)部管理”（成員管理、內(nèi)部協(xié)調(diào)）項目上的得分卻相對偏低；個人素質(zhì)維度中“堅韌執(zhí)著”項目得分排在第2位，但“情緒管理”（壓力管理、耐挫能力）項目得分卻排在末位。究其緣因，“合作溝通”、“堅韌執(zhí)著”屬于一般性或非任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生出于強烈的自尊、較高的成就動機給予了較高的自我評價；而“內(nèi)部管理”、“情緒管理”與創(chuàng)業(yè)情景或壓力挫折直接相關(guān)，屬于特異性或任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生的評價更容易受到自身實際創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的影響。因此，看似矛盾的現(xiàn)象恰恰揭示了創(chuàng)業(yè)學生“實戰(zhàn)能力”方面有待提高，這在創(chuàng)業(yè)教育中需加以重視。四、結(jié)論與啟示

研究以及一階與二階因子分析構(gòu)建了大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，分為團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、資源獲取素質(zhì)4個維度，其中業(yè)務素質(zhì)亟待提高。樹立“物”與“人”并重的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀，拓展直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重的教育內(nèi)容，創(chuàng)立靜態(tài)指導與動態(tài)指導相結(jié)合教育方式，以創(chuàng)業(yè)實踐訓練作為突破點，突出業(yè)務操作流程中的過程性指導，是提高創(chuàng)業(yè)教育實效性的重要策略。

（一）創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀：“物”與“人”并重

現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀大多仍基于美國心理學家麥克里蘭提出的能力素質(zhì)模型，其核心要素為動機、特質(zhì)、自我意識、技能和知識[5]。其中，動機、特質(zhì)、自我意識屬于個人性格或品質(zhì)范疇，技能和知識屬于個人能力范疇，表明傳統(tǒng)的素質(zhì)模型注重“個人”因素；領導力、合作溝通、內(nèi)部管理、外部聯(lián)絡等人際層面的團隊素質(zhì)也屬于“人”的因素。但對于大學生創(chuàng)業(yè)來講，人脈、資源、資金、信息、市場等“物”的因素在創(chuàng)業(yè)過程中不可或缺；而且實際創(chuàng)業(yè)中業(yè)務經(jīng)營、營銷渠道、市場應變、風險管理等“物”的因素更是至關(guān)重要。因此，大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)不僅應包括創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)團隊的“人”的因素，更應包括創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)業(yè)經(jīng)營的“物”的因素。

（二）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容：直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重

在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)維度中，“業(yè)務素質(zhì)”得分最低；在所有創(chuàng)業(yè)素質(zhì)項目中，“業(yè)務熟悉”得分最低。這表明創(chuàng)業(yè)大學生的實際業(yè)務素質(zhì)亟待提高，急需創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗積累。眾所周知，創(chuàng)業(yè)實踐能力尤其實際業(yè)務能力是決定大學生創(chuàng)業(yè)能否成功的關(guān)鍵因素。盡管越來越多的高校在創(chuàng)業(yè)教育中日益重視實踐教學，但其教育內(nèi)容往往是將市場營銷、財務會計、融資、戰(zhàn)略管理、供應鏈管理和人力資源管理等內(nèi)容“打包”壓縮后填鴨式地塞給學生，簡單空洞[6]，對于創(chuàng)業(yè)學生的業(yè)務素質(zhì)提升缺乏針對性。因此，高校創(chuàng)業(yè)教育應突出創(chuàng)業(yè)直接經(jīng)驗的積累，在創(chuàng)業(yè)實踐中鍛煉學生的創(chuàng)業(yè)團隊管理、人脈積累、業(yè)務嫻熟與靈活應變能力，通過開展創(chuàng)業(yè)模擬、舉辦創(chuàng)業(yè)競賽、組建創(chuàng)業(yè)孵化室、建立小型企業(yè)或創(chuàng)業(yè)見習基地等多種形式為學生提供實踐鍛煉的環(huán)境和條件[7]，通過“真刀真槍”的創(chuàng)業(yè)實踐或?qū)嵺`模擬來強化學生特異性的業(yè)務技能，積累捕捉信息與把握機會、市場洞察與應變、營銷談判、風險把握等業(yè)務經(jīng)驗，增強在實際業(yè)務中的團隊合作與對外聯(lián)絡、公關(guān)與市場開拓能力。

在實際業(yè)務素質(zhì)培養(yǎng)中，“業(yè)務靈活”、“營銷談判”、“業(yè)務熟悉”等素質(zhì)可以通過實戰(zhàn)性的創(chuàng)業(yè)實踐獲得直接經(jīng)驗，但對“風險把握”與“風險承擔”素質(zhì)的鍛煉則主要應通過間接經(jīng)驗的傳授與學習。創(chuàng)業(yè)成功者正向的成功經(jīng)驗固然可為大學生創(chuàng)業(yè)者產(chǎn)生良好的示范和引導作用，但其他創(chuàng)業(yè)者負向的失敗經(jīng)歷、經(jīng)營缺陷或教訓積累對于大學生創(chuàng)業(yè)者來講也是極為寶貴的和值得借鑒的，通過“負面”榜樣或危機案例等間接經(jīng)驗的學習可以增強創(chuàng)業(yè)學生對資金風險、管理風險、市場風險、機會風險、技術(shù)風險、環(huán)境風險等的敏感性與市場洞察力。

（三）創(chuàng)業(yè)教育方式：動態(tài)指導與靜態(tài)指導相結(jié)合

創(chuàng)業(yè)素質(zhì)中得分最低的8個項目集中在業(yè)務素質(zhì)與資源獲取素質(zhì)2個維度上，指向創(chuàng)業(yè)實踐中與任務相關(guān)的特異性素質(zhì)：“資源釋放”與創(chuàng)業(yè)過程中的資源統(tǒng)籌規(guī)劃、利用現(xiàn)有資源解決經(jīng)營難題密切相關(guān)，“資金獲取”與“資金支持”涉及到創(chuàng)業(yè)過程中的募集資金與資金流管理，“創(chuàng)新開拓”、“營銷談判”關(guān)系到創(chuàng)新營銷模式、搶占市場份額，“風險把握”、“市場應變”則更是凸顯了對市場信息動態(tài)變化的經(jīng)營應對與風險控制。這些創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)一直以來都是創(chuàng)業(yè)教育中的薄弱環(huán)節(jié)，需要在實際業(yè)務中加強動態(tài)的、過程性的指導，使創(chuàng)業(yè)學生靈活應對市場變化。

傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育方式往往局限于籠統(tǒng)的、“紙上談兵”式的指導，本質(zhì)上仍屬于一種靜態(tài)性的、刻板的創(chuàng)業(yè)“方程式”，由于其忽視了創(chuàng)業(yè)指導的現(xiàn)實針對性和業(yè)務實用性，容易使創(chuàng)業(yè)教育流于可望而不可及的空洞說教，使創(chuàng)業(yè)學生難以從情感上真正接受。在教育方式上可以借鑒瑞典的創(chuàng)業(yè)教育，它突破了傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育課堂教學和圍繞小企業(yè)生成的教學模式，而是在教學方式上關(guān)注現(xiàn)場教學和做中學的模式，將學生置身于真正的商業(yè)環(huán)境中[8]，這樣學生就可以及時得到有市場運作價值的動態(tài)指導。因此，高校除了在創(chuàng)業(yè)資金、信息、培訓、政策導向等方面加大創(chuàng)業(yè)教育支持力度、提供有力服務保障，更要在實踐訓練的基礎上引進真實的企業(yè)項目，聘任有商業(yè)運作經(jīng)驗的企業(yè)導師，在業(yè)務流程中動態(tài)化地對創(chuàng)業(yè)學生就捕捉市場信息、獲取市場資源、應對市場變化、有效控制風險等創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)給予實戰(zhàn)性指導，切實滿足創(chuàng)業(yè)學生的實踐需求，這樣可有效地激發(fā)學生的內(nèi)在動機，促使學生真正成為創(chuàng)業(yè)學習與創(chuàng)業(yè)實踐的主體要素，進而增強創(chuàng)業(yè)教育的實效性。

參考文獻：

[1]裴利芳，徐宏偉.創(chuàng)業(yè)研究概念框架述評[J].北京科技大學學報：社會科學版，2010，（4）：102-109.

[2]李海壘，宮燕明，張文新.創(chuàng)業(yè)人格研究述評[J].心理科學進展，2012，（3）：403-411.

[3]木志榮.創(chuàng)業(yè)困境及勝任力研究——基于大學生創(chuàng)業(yè)群體的考察[J].廈門大學學報：哲學社會科學版，2008，（1）：114-120.

[4]彭勃.創(chuàng)業(yè)企業(yè)家勝任素質(zhì)模型及其應用研究[D].南京：南京航空航天大學學位論文，2012：24-45.

[5]McClelland， David C. Testing for competence rather than for“intelligence”[J].American Psychologist， 1973， （1）：1-14.

[6]袁新文.創(chuàng)業(yè)教育，給“面包”還是給“獵槍”[N].人民日報，2010-07-02.

[7]張祎.高職院校創(chuàng)業(yè)教育模式與實踐之研究[D].合肥：合肥工業(yè)大學碩士學位論文，2006：3.

[8]趙觀石.美國、瑞典、印度三國大學生創(chuàng)業(yè)教育比較及啟示[J].教育學術(shù)月刊，2009，（5）：63.

值得注意的是，盡管團隊素質(zhì)與個人素質(zhì)2個維度的整體得分相對較高，但在具體素質(zhì)項目上，存在較大差異。具體來看，盡管創(chuàng)業(yè)學生在團隊素質(zhì)維度中“合作溝通”項目上的得分排在首位，但“內(nèi)部管理”（成員管理、內(nèi)部協(xié)調(diào)）項目上的得分卻相對偏低；個人素質(zhì)維度中“堅韌執(zhí)著”項目得分排在第2位，但“情緒管理”（壓力管理、耐挫能力）項目得分卻排在末位。究其緣因，“合作溝通”、“堅韌執(zhí)著”屬于一般性或非任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生出于強烈的自尊、較高的成就動機給予了較高的自我評價；而“內(nèi)部管理”、“情緒管理”與創(chuàng)業(yè)情景或壓力挫折直接相關(guān)，屬于特異性或任務取向的素質(zhì)項目內(nèi)容，創(chuàng)業(yè)學生的評價更容易受到自身實際創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的影響。因此，看似矛盾的現(xiàn)象恰恰揭示了創(chuàng)業(yè)學生“實戰(zhàn)能力”方面有待提高，這在創(chuàng)業(yè)教育中需加以重視。四、結(jié)論與啟示

研究以及一階與二階因子分析構(gòu)建了大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，分為團隊素質(zhì)、個人素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、資源獲取素質(zhì)4個維度，其中業(yè)務素質(zhì)亟待提高。樹立“物”與“人”并重的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀，拓展直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重的教育內(nèi)容，創(chuàng)立靜態(tài)指導與動態(tài)指導相結(jié)合教育方式，以創(chuàng)業(yè)實踐訓練作為突破點，突出業(yè)務操作流程中的過程性指導，是提高創(chuàng)業(yè)教育實效性的重要策略。

（一）創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀：“物”與“人”并重

現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)觀大多仍基于美國心理學家麥克里蘭提出的能力素質(zhì)模型，其核心要素為動機、特質(zhì)、自我意識、技能和知識[5]。其中，動機、特質(zhì)、自我意識屬于個人性格或品質(zhì)范疇，技能和知識屬于個人能力范疇，表明傳統(tǒng)的素質(zhì)模型注重“個人”因素；領導力、合作溝通、內(nèi)部管理、外部聯(lián)絡等人際層面的團隊素質(zhì)也屬于“人”的因素。但對于大學生創(chuàng)業(yè)來講，人脈、資源、資金、信息、市場等“物”的因素在創(chuàng)業(yè)過程中不可或缺；而且實際創(chuàng)業(yè)中業(yè)務經(jīng)營、營銷渠道、市場應變、風險管理等“物”的因素更是至關(guān)重要。因此，大學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)不僅應包括創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)團隊的“人”的因素，更應包括創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)業(yè)經(jīng)營的“物”的因素。

（二）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容：直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并重

在創(chuàng)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)維度中，“業(yè)務素質(zhì)”得分最低；在所有創(chuàng)業(yè)素質(zhì)項目中，“業(yè)務熟悉”得分最低。這表明創(chuàng)業(yè)大學生的實際業(yè)務素質(zhì)亟待提高，急需創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗積累。眾所周知，創(chuàng)業(yè)實踐能力尤其實際業(yè)務能力是決定大學生創(chuàng)業(yè)能否成功的關(guān)鍵因素。盡管越來越多的高校在創(chuàng)業(yè)教育中日益重視實踐教學，但其教育內(nèi)容往往是將市場營銷、財務會計、融資、戰(zhàn)略管理、供應鏈管理和人力資源管理等內(nèi)容“打包”壓縮后填鴨式地塞給學生，簡單空洞[6]，對于創(chuàng)業(yè)學生的業(yè)務素質(zhì)提升缺乏針對性。因此，高校創(chuàng)業(yè)教育應突出創(chuàng)業(yè)直接經(jīng)驗的積累，在創(chuàng)業(yè)實踐中鍛煉學生的創(chuàng)業(yè)團隊管理、人脈積累、業(yè)務嫻熟與靈活應變能力，通過開展創(chuàng)業(yè)模擬、舉辦創(chuàng)業(yè)競賽、組建創(chuàng)業(yè)孵化室、建立小型企業(yè)或創(chuàng)業(yè)見習基地等多種形式為學生提供實踐鍛煉的環(huán)境和條件[7]，通過“真刀真槍”的創(chuàng)業(yè)實踐或?qū)嵺`模擬來強化學生特異性的業(yè)務技能，積累捕捉信息與把握機會、市場洞察與應變、營銷談判、風險把握等業(yè)務經(jīng)驗，增強在實際業(yè)務中的團隊合作與對外聯(lián)絡、公關(guān)與市場開拓能力。

在實際業(yè)務素質(zhì)培養(yǎng)中，“業(yè)務靈活”、“營銷談判”、“業(yè)務熟悉”等素質(zhì)可以通過實戰(zhàn)性的創(chuàng)業(yè)實踐獲得直接經(jīng)驗，但對“風險把握”與“風險承擔”素質(zhì)的鍛煉則主要應通過間接經(jīng)驗的傳授與學習。創(chuàng)業(yè)成功者正向的成功經(jīng)驗固然可為大學生創(chuàng)業(yè)者產(chǎn)生良好的示范和引導作用，但其他創(chuàng)業(yè)者負向的失敗經(jīng)歷、經(jīng)營缺陷或教訓積累對于大學生創(chuàng)業(yè)者來講也是極為寶貴的和值得借鑒的，通過“負面”榜樣或危機案例等間接經(jīng)驗的學習可以增強創(chuàng)業(yè)學生對資金風險、管理風險、市場風險、機會風險、技術(shù)風險、環(huán)境風險等的敏感性與市場洞察力。

（三）創(chuàng)業(yè)教育方式：動態(tài)指導與靜態(tài)指導相結(jié)合

創(chuàng)業(yè)素質(zhì)中得分最低的8個項目集中在業(yè)務素質(zhì)與資源獲取素質(zhì)2個維度上，指向創(chuàng)業(yè)實踐中與任務相關(guān)的特異性素質(zhì)：“資源釋放”與創(chuàng)業(yè)過程中的資源統(tǒng)籌規(guī)劃、利用現(xiàn)有資源解決經(jīng)營難題密切相關(guān)，“資金獲取”與“資金支持”涉及到創(chuàng)業(yè)過程中的募集資金與資金流管理，“創(chuàng)新開拓”、“營銷談判”關(guān)系到創(chuàng)新營銷模式、搶占市場份額，“風險把握”、“市場應變”則更是凸顯了對市場信息動態(tài)變化的經(jīng)營應對與風險控制。這些創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)一直以來都是創(chuàng)業(yè)教育中的薄弱環(huán)節(jié)，需要在實際業(yè)務中加強動態(tài)的、過程性的指導，使創(chuàng)業(yè)學生靈活應對市場變化。

傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育方式往往局限于籠統(tǒng)的、“紙上談兵”式的指導，本質(zhì)上仍屬于一種靜態(tài)性的、刻板的創(chuàng)業(yè)“方程式”，由于其忽視了創(chuàng)業(yè)指導的現(xiàn)實針對性和業(yè)務實用性，容易使創(chuàng)業(yè)教育流于可望而不可及的空洞說教，使創(chuàng)業(yè)學生難以從情感上真正接受。在教育方式上可以借鑒瑞典的創(chuàng)業(yè)教育，它突破了傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育課堂教學和圍繞小企業(yè)生成的教學模式，而是在教學方式上關(guān)注現(xiàn)場教學和做中學的模式，將學生置身于真正的商業(yè)環(huán)境中[8]，這樣學生就可以及時得到有市場運作價值的動態(tài)指導。因此，高校除了在創(chuàng)業(yè)資金、信息、培訓、政策導向等方面加大創(chuàng)業(yè)教育支持力度、提供有力服務保障，更要在實踐訓練的基礎上引進真實的企業(yè)項目，聘任有商業(yè)運作經(jīng)驗的企業(yè)導師，在業(yè)務流程中動態(tài)化地對創(chuàng)業(yè)學生就捕捉市場信息、獲取市場資源、應對市場變化、有效控制風險等創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)給予實戰(zhàn)性指導，切實滿足創(chuàng)業(yè)學生的實踐需求，這樣可有效地激發(fā)學生的內(nèi)在動機，促使學生真正成為創(chuàng)業(yè)學習與創(chuàng)業(yè)實踐的主體要素，進而增強創(chuàng)業(yè)教育的實效性。

參考文獻：

[1]裴利芳，徐宏偉.創(chuàng)業(yè)研究概念框架述評[J].北京科技大學學報：社會科學版，2010，（4）：102-109.

[2]李海壘，宮燕明，張文新.創(chuàng)業(yè)人格研究述評[J].心理科學進展，2012，（3）：403-411.

[3]木志榮.創(chuàng)業(yè)困境及勝任力研究——基于大學生創(chuàng)業(yè)群體的考察[J].廈門大學學報：哲學社會科學版，2008，（1）：114-120.

[4]彭勃.創(chuàng)業(yè)企業(yè)家勝任素質(zhì)模型及其應用研究[D].南京：南京航空航天大學學位論文，2012：24-45.

[5]McClelland， David C. Testing for competence rather than for“intelligence”[J].American Psychologist， 1973， （1）：1-14.

[6]袁新文.創(chuàng)業(yè)教育，給“面包”還是給“獵槍”[N].人民日報，2010-07-02.

[7]張祎.高職院校創(chuàng)業(yè)教育模式與實踐之研究[D].合肥：合肥工業(yè)大學碩士學位論文，2006：3.

[8]趙觀石.美國、瑞典、印度三國大學生創(chuàng)業(yè)教育比較及啟示[J].教育學術(shù)月刊，2009，（5）：63.