基于教師發(fā)展理念的教學(xué)督導(dǎo)模式探討

朱熙++任為民++溫世浩

摘 要：通過教師和督導(dǎo)專家進(jìn)行調(diào)查，了解他們對教學(xué)督導(dǎo)、督導(dǎo)結(jié)果利用、教師發(fā)展現(xiàn)狀等問題的看法，提出學(xué)校應(yīng)重視教師的發(fā)展性評價(jià)，在制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)鼓勵(lì)教師的參與，針對不同年資的教師開展分類評價(jià)，評價(jià)結(jié)果應(yīng)注重教師的長期發(fā)展，要鼓勵(lì)加強(qiáng)專家及時(shí)溝通，針對題進(jìn)行指導(dǎo)，教師發(fā)展項(xiàng)目開以應(yīng)以評價(jià)結(jié)果為依據(jù)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)督導(dǎo) 教師評價(jià) 教師專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）07（a）-0126-02

目前教師的專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為世界趨勢，在歐美教育發(fā)達(dá)國家，教師專業(yè)化已經(jīng)占據(jù)教師教育的主導(dǎo)地位。而通過教學(xué)評價(jià)，能夠發(fā)現(xiàn)教師的不足之處，有針對性地構(gòu)建個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展體系。為了解教師評價(jià)的情況，及其對教師專業(yè)發(fā)展的作用，同時(shí)了解督導(dǎo)專家和教師對教師評價(jià)和教師專業(yè)化發(fā)展的意見，課題組自制問卷并對學(xué)校教師和督導(dǎo)專家展開調(diào)查。

1 調(diào)查對象和方法

1.1 對象

某醫(yī)學(xué)院校督導(dǎo)專家60人，回收有效問卷56份，有效回收率93.3%；教師260人，回收有效問卷260份，有效回收率92.86%。調(diào)查對象的抽取方法為：采用整群抽樣選取所有督導(dǎo)專家，采用隨機(jī)抽樣從學(xué)校各系選取近一年接受過教學(xué)督導(dǎo)的教師。

1.2 方法

本次調(diào)查主要采用發(fā)放自制調(diào)查問卷形式。問卷內(nèi)容包括：教師基本情況、對教學(xué)督導(dǎo)工作的看法、教師自我發(fā)展的需求、專家在督導(dǎo)工作中對教師成長的重要作用、教師培訓(xùn)該如何開展等問題。統(tǒng)計(jì)方法：數(shù)據(jù)采用描述性統(tǒng)計(jì)，專家與教師意見的比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0。

2 結(jié)果和分析

2.1 教師基本情況

參加調(diào)查的教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)結(jié)構(gòu)為：高級37.31%、中級51.92%、初級10.77%；學(xué)歷結(jié)構(gòu)為：博士54.09%、碩士32.30%、本科13.62%；教齡“1～5”年的37.93%、“6～10”年的28.35%、“11～15”年的15.33%、15年以上的18.39%；教師對自己執(zhí)教能力的認(rèn)識為：新手水平23.46%、高級新手水平13.99%、勝任水平27.98%、熟練水平28.40%、專家水平6.17%，其中72.6%的新手水平、高級新手水平和勝任水平教師認(rèn)為自己的教學(xué)水平還有較大的提升空間，高于熟練水平和專家水平的教師（41.97%）（P<0.05）。這就對督導(dǎo)工作提出問題：如何科學(xué)有效得對不同水平的教師進(jìn)行評價(jià)？如何實(shí)現(xiàn)“督導(dǎo)”中的“導(dǎo)”——促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？

2.2 對督導(dǎo)現(xiàn)狀的意見和建議

2.2.1 對督導(dǎo)工作的認(rèn)識

結(jié)果顯示（表1），半數(shù)以上的教師和絕大多數(shù)的專家認(rèn)為，教師評價(jià)工作是提高教師教學(xué)水平與檢查教學(xué)工作的結(jié)合，高于認(rèn)為督導(dǎo)只有單一作用的人數(shù)（P<0.05），說明不管是專家還是教師都認(rèn)可教學(xué)督導(dǎo)既是學(xué)校教學(xué)管理的一部分，同時(shí)也是提高教師教學(xué)水平的有效途徑。有21.15%的教師認(rèn)為，教師評價(jià)工作僅是學(xué)校對教學(xué)工作的檢查，遠(yuǎn)高于專家的3.57%（P<0.05），這說明在部分教師看來，目前教學(xué)督導(dǎo)僅是學(xué)校檢查工作的一部分，與自身發(fā)展并無太大關(guān)系，其可能原因是部分教師在接受督導(dǎo)后沒有得到專家有針對性的指導(dǎo)，這也提示我們督導(dǎo)工作重點(diǎn)應(yīng)放在“導(dǎo)”上，而不僅僅是完成對教師教學(xué)表現(xiàn)的評價(jià)，否則就督導(dǎo)的意義就大打折扣。

教師與專家對評價(jià)結(jié)果使用的看法上存在差異，專家較為一致地認(rèn)為，評價(jià)結(jié)果將作為獎(jiǎng)懲和教師發(fā)展的依據(jù)，是兩者的結(jié)果，而教師中有少數(shù)人對結(jié)果的使用并不關(guān)心（表2）。結(jié)合表1對評價(jià)作用的調(diào)查結(jié)果，這也反映出我國教師的主體意識還不夠，并沒有從自我發(fā)展的角度來看待教師評價(jià)，之所以有這樣的結(jié)果，也從一個(gè)側(cè)面反映了當(dāng)前教師評價(jià)中存在的問題，就是“重獎(jiǎng)懲，輕發(fā)展”。盡管學(xué)校從管理的角度，更看注獎(jiǎng)懲性評價(jià)，但從長遠(yuǎn)的發(fā)展來看，發(fā)展性評價(jià)是教師評價(jià)的發(fā)展趨勢，它關(guān)注教師的長期發(fā)展，能激發(fā)教師對督導(dǎo)工作的認(rèn)同，積極參與到其中，從“要督我”變?yōu)椤拔乙健薄?/p>

在對教師評價(jià)后，我們要求專家要給教師反饋，規(guī)定的反饋方式有當(dāng)面交流與書面交流兩種，并鼓勵(lì)專家能夠在評價(jià)后及時(shí)給予當(dāng)面的交流。盡管在聽課后當(dāng)面溝通受到時(shí)間和環(huán)境等諸多制約，但教師和專家都肯定了其必要性，他們認(rèn)為即使是簡單的溝通，也是非常有益的。雖然兩者之間的差異沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但專家似乎更加認(rèn)可這種溝通的必要性（表3）。

結(jié)果顯示（表4），教師和專家都認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的作用較大，兩者差異沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

在對教師評價(jià)后，專家會對教師的教學(xué)表現(xiàn)給出意見，并對其存在的問題進(jìn)行指導(dǎo)。對專家的調(diào)查是讓專家自己評價(jià)一下自己給出的意見對受評教師是否有作用。結(jié)果表明，半數(shù)以上的教師和專家都認(rèn)為專家的意見是有作用的。盡管教師的看法要低于專家，但其差異并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（表5）。

2.2.2 對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的建議

如表6所示，超過半數(shù)的教師和專家認(rèn)為，需要對不同年資的教師采用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，兩者的看法較一致（P>0.05）。分類評價(jià)是高校教師評價(jià)較為理想的形式，對于不同年資的教師應(yīng)該有不同的要求，讓教師在每個(gè)階段都有成長的目標(biāo)和動(dòng)力。如果按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式來評價(jià)教師，初級教員沒有動(dòng)力，中高級教員缺少憂患意識，即使投入了大量的時(shí)間和精力，其成效也不會特別顯著，最終流于形式。這就要求我們的評價(jià)體系成長為區(qū)分性評價(jià)，具有區(qū)分性、階段性和發(fā)展性，在評價(jià)中重視多元價(jià)值和個(gè)性差異，著眼于教師更好的發(fā)展和在學(xué)校中建立一個(gè)互相關(guān)心、協(xié)作共進(jìn)的和諧氛圍，讓教師不再厭倦評價(jià)，使處在不同發(fā)展階段的教師都能穩(wěn)步邁向?qū)I(yè)化。

2.3 對教師發(fā)展的看法

2.3.1 教師發(fā)展幫助因素endprint

大部分教師和專家都認(rèn)為“教學(xué)中的反思和經(jīng)驗(yàn)的積累”以及“由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶教”對教師發(fā)展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個(gè)方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個(gè)教研室層面積極開展教學(xué)反思，例如教學(xué)日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動(dòng)，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業(yè)定向，提高教學(xué)能力，適應(yīng)職業(yè)角色，平穩(wěn)渡過入職關(guān)鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎(chǔ)。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學(xué)校新教師入職培訓(xùn)中一項(xiàng)不可或缺的內(nèi)容?！岸綄?dǎo)專家的指導(dǎo)”這項(xiàng)不論教師還是專家都不是很看好它對教師發(fā)展的作用，原因主要有：（1）督導(dǎo)專家可能只能聽取教師的一節(jié)課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細(xì)節(jié)”“片面”；（2）督導(dǎo)專家對課程涉及專業(yè)內(nèi)容不熟悉，在教學(xué)內(nèi)容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時(shí)間當(dāng)面交流，課后缺乏直接的交流機(jī)會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓(xùn)項(xiàng)目

表7中只有少數(shù)教師認(rèn)為參加培訓(xùn)會對自己幫助很大，而專家認(rèn)為培訓(xùn)的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因?yàn)槟壳艾F(xiàn)有的培訓(xùn)過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續(xù)性和發(fā)展性。表8中教師和專家都一致認(rèn)為“授課方法與技巧”應(yīng)該是教師培訓(xùn)的最重要的內(nèi)容（P>0.05），這說明教師對于這個(gè)項(xiàng)目的需求比較大，也從一個(gè)側(cè)面說明了在目前的培訓(xùn)中對這項(xiàng)內(nèi)容的培訓(xùn)是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓(xùn)會有這方面的內(nèi)容，而后續(xù)的培訓(xùn)一般都不太會進(jìn)行這方面的培訓(xùn)，參加調(diào)查的教員超過半數(shù)自從教以來只接受過“1～3次”教學(xué)方面的培訓(xùn)。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫(yī)學(xué)院校的教師大多是醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)，并非教育科班出身，專業(yè)知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統(tǒng)的授課培訓(xùn)，在專業(yè)教學(xué)中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術(shù)”的需求則比較小，這類培訓(xùn)開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術(shù)。

另外，專家和教師意見不一致的選項(xiàng)主要有“現(xiàn)代教育理念”、“教育理論”、“教學(xué)研究方法”，專家更看重這些項(xiàng)目，而教師需求則比較?。≒<0.05）。這和受調(diào)查教師的職稱差距有關(guān)，受調(diào)查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現(xiàn)了不同年資的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的不同需求。結(jié)合表9大部分的教師和專家都認(rèn)為教師需要分類培訓(xùn)（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發(fā)相應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行分類培訓(xùn)，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結(jié)語

20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一，以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，學(xué)校應(yīng)立足于教師的專業(yè)發(fā)展來開展督導(dǎo)工作。當(dāng)前評價(jià)教師多是專家在課堂上按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作出“認(rèn)定性”評價(jià)，這種評價(jià)沒有聯(lián)系時(shí)代發(fā)展對教師的要求，沒有考慮教師的個(gè)性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發(fā)展，缺乏引導(dǎo)性和前瞻性，不利于對各個(gè)年齡段、各個(gè)層次、各有特點(diǎn)的教師的培養(yǎng)和指導(dǎo)。

我們在制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進(jìn)行評價(jià)，采取不同的督導(dǎo)模式，例如針對初級教師可增加督導(dǎo)次數(shù)，安排固定專家長期聽課給予及時(shí)指導(dǎo)或安排“帶教”計(jì)劃；針對中高級級教師保持常規(guī)督導(dǎo)，出階段性評價(jià)報(bào)告，建議強(qiáng)化方向并推薦培訓(xùn)計(jì)劃。利用評價(jià)結(jié)果每個(gè)教師可以制定出自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，審視發(fā)展機(jī)會，確定發(fā)展目標(biāo)，制定行動(dòng)策略并按照目標(biāo)逐步執(zhí)行，并且進(jìn)行經(jīng)?；?、系統(tǒng)化的教學(xué)反思。另外，可采用構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)溝通平臺、定期開展評價(jià)座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導(dǎo)工作更好地開展。最后，開發(fā)教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)綜合參考評價(jià)結(jié)果和教師的發(fā)展需求，并且分等級持續(xù)地開展，滿足教師在各個(gè)等級發(fā)展的需求。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳天武.發(fā)展性教師評價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的有力手段[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2005（7）：103-106.

[2] 劉彬.構(gòu)建區(qū)分性教師評價(jià)體系促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展[J].繼續(xù)教育研究，2009（9）：124-125.

[3] 李薇.高校教師績效評價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)[J].統(tǒng)計(jì)與決策，2012（4）：68-70.

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[5] 王光彥.大學(xué)教師績效評價(jià)研究—— 基于教師自主發(fā)展的探索[M].北京：北京教育出版社，2012.endprint

大部分教師和專家都認(rèn)為“教學(xué)中的反思和經(jīng)驗(yàn)的積累”以及“由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶教”對教師發(fā)展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個(gè)方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個(gè)教研室層面積極開展教學(xué)反思，例如教學(xué)日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動(dòng)，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業(yè)定向，提高教學(xué)能力，適應(yīng)職業(yè)角色，平穩(wěn)渡過入職關(guān)鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎(chǔ)。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學(xué)校新教師入職培訓(xùn)中一項(xiàng)不可或缺的內(nèi)容。“督導(dǎo)專家的指導(dǎo)”這項(xiàng)不論教師還是專家都不是很看好它對教師發(fā)展的作用，原因主要有：（1）督導(dǎo)專家可能只能聽取教師的一節(jié)課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細(xì)節(jié)”“片面”；（2）督導(dǎo)專家對課程涉及專業(yè)內(nèi)容不熟悉，在教學(xué)內(nèi)容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時(shí)間當(dāng)面交流，課后缺乏直接的交流機(jī)會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓(xùn)項(xiàng)目

表7中只有少數(shù)教師認(rèn)為參加培訓(xùn)會對自己幫助很大，而專家認(rèn)為培訓(xùn)的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因?yàn)槟壳艾F(xiàn)有的培訓(xùn)過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續(xù)性和發(fā)展性。表8中教師和專家都一致認(rèn)為“授課方法與技巧”應(yīng)該是教師培訓(xùn)的最重要的內(nèi)容（P>0.05），這說明教師對于這個(gè)項(xiàng)目的需求比較大，也從一個(gè)側(cè)面說明了在目前的培訓(xùn)中對這項(xiàng)內(nèi)容的培訓(xùn)是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓(xùn)會有這方面的內(nèi)容，而后續(xù)的培訓(xùn)一般都不太會進(jìn)行這方面的培訓(xùn)，參加調(diào)查的教員超過半數(shù)自從教以來只接受過“1～3次”教學(xué)方面的培訓(xùn)。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫(yī)學(xué)院校的教師大多是醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)，并非教育科班出身，專業(yè)知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統(tǒng)的授課培訓(xùn)，在專業(yè)教學(xué)中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術(shù)”的需求則比較小，這類培訓(xùn)開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術(shù)。

另外，專家和教師意見不一致的選項(xiàng)主要有“現(xiàn)代教育理念”、“教育理論”、“教學(xué)研究方法”，專家更看重這些項(xiàng)目，而教師需求則比較小（P<0.05）。這和受調(diào)查教師的職稱差距有關(guān)，受調(diào)查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現(xiàn)了不同年資的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的不同需求。結(jié)合表9大部分的教師和專家都認(rèn)為教師需要分類培訓(xùn)（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發(fā)相應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行分類培訓(xùn)，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結(jié)語

20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一，以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，學(xué)校應(yīng)立足于教師的專業(yè)發(fā)展來開展督導(dǎo)工作。當(dāng)前評價(jià)教師多是專家在課堂上按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作出“認(rèn)定性”評價(jià)，這種評價(jià)沒有聯(lián)系時(shí)代發(fā)展對教師的要求，沒有考慮教師的個(gè)性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發(fā)展，缺乏引導(dǎo)性和前瞻性，不利于對各個(gè)年齡段、各個(gè)層次、各有特點(diǎn)的教師的培養(yǎng)和指導(dǎo)。

我們在制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進(jìn)行評價(jià)，采取不同的督導(dǎo)模式，例如針對初級教師可增加督導(dǎo)次數(shù)，安排固定專家長期聽課給予及時(shí)指導(dǎo)或安排“帶教”計(jì)劃；針對中高級級教師保持常規(guī)督導(dǎo)，出階段性評價(jià)報(bào)告，建議強(qiáng)化方向并推薦培訓(xùn)計(jì)劃。利用評價(jià)結(jié)果每個(gè)教師可以制定出自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，審視發(fā)展機(jī)會，確定發(fā)展目標(biāo)，制定行動(dòng)策略并按照目標(biāo)逐步執(zhí)行，并且進(jìn)行經(jīng)常化、系統(tǒng)化的教學(xué)反思。另外，可采用構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)溝通平臺、定期開展評價(jià)座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導(dǎo)工作更好地開展。最后，開發(fā)教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)綜合參考評價(jià)結(jié)果和教師的發(fā)展需求，并且分等級持續(xù)地開展，滿足教師在各個(gè)等級發(fā)展的需求。

參考文獻(xiàn)

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[5] 王光彥.大學(xué)教師績效評價(jià)研究—— 基于教師自主發(fā)展的探索[M].北京：北京教育出版社，2012.endprint

大部分教師和專家都認(rèn)為“教學(xué)中的反思和經(jīng)驗(yàn)的積累”以及“由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶教”對教師發(fā)展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個(gè)方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個(gè)教研室層面積極開展教學(xué)反思，例如教學(xué)日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動(dòng)，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業(yè)定向，提高教學(xué)能力，適應(yīng)職業(yè)角色，平穩(wěn)渡過入職關(guān)鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎(chǔ)。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學(xué)校新教師入職培訓(xùn)中一項(xiàng)不可或缺的內(nèi)容。“督導(dǎo)專家的指導(dǎo)”這項(xiàng)不論教師還是專家都不是很看好它對教師發(fā)展的作用，原因主要有：（1）督導(dǎo)專家可能只能聽取教師的一節(jié)課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細(xì)節(jié)”“片面”；（2）督導(dǎo)專家對課程涉及專業(yè)內(nèi)容不熟悉，在教學(xué)內(nèi)容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時(shí)間當(dāng)面交流，課后缺乏直接的交流機(jī)會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓(xùn)項(xiàng)目

表7中只有少數(shù)教師認(rèn)為參加培訓(xùn)會對自己幫助很大，而專家認(rèn)為培訓(xùn)的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因?yàn)槟壳艾F(xiàn)有的培訓(xùn)過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續(xù)性和發(fā)展性。表8中教師和專家都一致認(rèn)為“授課方法與技巧”應(yīng)該是教師培訓(xùn)的最重要的內(nèi)容（P>0.05），這說明教師對于這個(gè)項(xiàng)目的需求比較大，也從一個(gè)側(cè)面說明了在目前的培訓(xùn)中對這項(xiàng)內(nèi)容的培訓(xùn)是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓(xùn)會有這方面的內(nèi)容，而后續(xù)的培訓(xùn)一般都不太會進(jìn)行這方面的培訓(xùn)，參加調(diào)查的教員超過半數(shù)自從教以來只接受過“1～3次”教學(xué)方面的培訓(xùn)。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫(yī)學(xué)院校的教師大多是醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)，并非教育科班出身，專業(yè)知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統(tǒng)的授課培訓(xùn)，在專業(yè)教學(xué)中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術(shù)”的需求則比較小，這類培訓(xùn)開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術(shù)。

另外，專家和教師意見不一致的選項(xiàng)主要有“現(xiàn)代教育理念”、“教育理論”、“教學(xué)研究方法”，專家更看重這些項(xiàng)目，而教師需求則比較?。≒<0.05）。這和受調(diào)查教師的職稱差距有關(guān)，受調(diào)查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現(xiàn)了不同年資的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的不同需求。結(jié)合表9大部分的教師和專家都認(rèn)為教師需要分類培訓(xùn)（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發(fā)相應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行分類培訓(xùn)，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結(jié)語

20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一，以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，學(xué)校應(yīng)立足于教師的專業(yè)發(fā)展來開展督導(dǎo)工作。當(dāng)前評價(jià)教師多是專家在課堂上按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作出“認(rèn)定性”評價(jià)，這種評價(jià)沒有聯(lián)系時(shí)代發(fā)展對教師的要求，沒有考慮教師的個(gè)性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發(fā)展，缺乏引導(dǎo)性和前瞻性，不利于對各個(gè)年齡段、各個(gè)層次、各有特點(diǎn)的教師的培養(yǎng)和指導(dǎo)。

我們在制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進(jìn)行評價(jià)，采取不同的督導(dǎo)模式，例如針對初級教師可增加督導(dǎo)次數(shù)，安排固定專家長期聽課給予及時(shí)指導(dǎo)或安排“帶教”計(jì)劃；針對中高級級教師保持常規(guī)督導(dǎo)，出階段性評價(jià)報(bào)告，建議強(qiáng)化方向并推薦培訓(xùn)計(jì)劃。利用評價(jià)結(jié)果每個(gè)教師可以制定出自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，審視發(fā)展機(jī)會，確定發(fā)展目標(biāo)，制定行動(dòng)策略并按照目標(biāo)逐步執(zhí)行，并且進(jìn)行經(jīng)?；?、系統(tǒng)化的教學(xué)反思。另外，可采用構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)溝通平臺、定期開展評價(jià)座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導(dǎo)工作更好地開展。最后，開發(fā)教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)綜合參考評價(jià)結(jié)果和教師的發(fā)展需求，并且分等級持續(xù)地開展，滿足教師在各個(gè)等級發(fā)展的需求。

參考文獻(xiàn)

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