高中語文朗讀教學薄弱的成因分析

尚云飛

〔關鍵詞〕 朗讀教學；成因；認識；重講輕讀；評

價淡化

〔中圖分類號〕 G633.33 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）19—0091—01

一、教師缺乏對朗讀的足夠認識，致使朗讀教學日趨淡化

在我近一年所聽的42節(jié)課中，僅有19節(jié)涉及朗讀，其他半數以上的課都是在“寂然無聲”中“悄悄”進行。即使是這不足半數的“朗讀”課，有的也沒有發(fā)揮“朗讀”應有的作用，實際上成為教師講課的點綴和附庸。究其根本，是對于朗讀的諸種功能（如再創(chuàng)作、強化記憶、感化、熏陶、審美、語感等等）缺乏足夠的認識，不去認真研究、探索、應用。長期以來，形成了教師大聲“講”，學生默默“聽”的單調、沉悶、低效的教學局面。

而且，課堂教學中采用朗讀手段，也隨年級的增長而呈愈益淡化的趨勢 。其實各學段采用朗讀的比例也是極不均衡的，即小學>初中>高中。學生到了高中，語文課堂幾乎剝奪了朗讀的地位。有人說，學生越大越不會“說話”，可以說是這種淡化朗讀傾向帶來的負效應。

二、朗讀教學目的不明，致使課堂朗讀訓練機械、低效

隨著教學改革的深入，不少老師已開始重視朗讀訓練，但由于對朗讀教學的目的不甚明了，對不同文體朗讀教學的要求不甚清楚，只好采取隨意性的“濫讀”。在我所聽的一些公開課中，也有不少老師僅僅把朗讀當成裝飾品點綴一下，或為了老師的提問而讀，仿佛不讀一下，提問就不能體現啟發(fā)性；或是預定的教學內容已講完，可還沒有下課，為了湊足時間而毫無目的地讀；更有甚者，過于夸大朗讀教學的效果，以為朗讀無所不能，課堂上只要抓好了學生的朗讀，就萬事大吉，于是出現了“滿堂讀”的現象。這些不僅不是加強了朗讀教學，而是讓學生對朗讀產生了厭煩情緒，淡化了朗讀的效果。朗讀作為語文教學的一條重要的方法，但并不是唯一的方法，把朗讀作為教學的至尊法寶顯然也是錯誤的。同時，由于不少老師對各年級朗讀教學的要求不清，教學中往往會出現要求偏高或偏低的現象，很難收到良好的訓練效果。

三、受升學率的制約和應試教育局限，致使語文課重講解輕朗讀

教學的一切活動都圍繞考試的指揮棒轉，這在當今的教學領域中是盡人皆知的事實?？荚嚳际裁矗處熃淌裁?。從多年的中考、高考看，對朗讀的考查非常淡漠，對學生的實際朗讀水平更是難以評估，師生自然都不會去過多關注朗讀。現實是教師將大量的時間和精力投入到“講”與“練”中，學生忙著思考問題，做大量習題，課堂上就沒有足夠的時間去讀書，對教材中優(yōu)美的語言文字、教材包蘊的豐富知識和情感，就無法親自去品味、感受，阻礙了學生思維的發(fā)展。朗讀訓練的被沖淡導致學生也不愿意從朗讀入手去感受文學氛圍，在朗讀中掌握語文知識，提高文學修養(yǎng)，陶冶自己的性情。這實在是舍本逐末，有悖于語文教學的根本目的。

四、教學評估的誤導致使朗讀評價淡化，評價方式單一

一些教育行政部門領導、學校領導以及教研人員聽課、評課，常常把教師“講”得怎樣作為評價課堂教學的依據，津津樂道于聽“講”。聽課就是聽教師如何“講”，評課就是評教師“講”得深不深 、透不透，這在某種程度上助長了“講”風盛行。許多教師在學生朗讀后，不給予適當的點評，也沒有指導學生互相評價，更沒有引導學生開展自我評價，進行自我反思。讀得好還是差，優(yōu)缺點是什么，學生懵然不知。當然，點評時教師更應當注意評價的方式，讓學生多一些成功的喜悅。

五、受教師自身朗讀水平的局限使朗讀指導乏而不力，效率不高

在所聽42節(jié)課中，涉及朗讀的只占19節(jié)，學生朗讀次數少，教師對朗讀的指導相應就不會多，此之謂“乏”；即使有指導，大多停留在正確、流暢的基礎層次，能觸及文本意蘊解讀，作者情感、個人情感表達的這些深層次指導的只占極少數，此之謂“不力”。在聽課過程中我發(fā)現，有的教師在范讀時也尚有誤讀、漏讀現象，缺乏情感，沒有起到應有的示范作用。有的教師在學生朗讀時，不注意審聽，或忙于板書，或抓緊看教案，將學生朗讀作為思考下一步教學的過渡和緩沖，學生讀得如何，無從評說。

此外，當前朗讀教學中以“機”代讀的現象也比較普遍。有些教師在教學中把豐厚的感情給封閉起來，以“講”代讀。試想，在課堂上教師朗讀依賴多媒體，自身鮮活的情感卻未參與，學生接受的只是那標準的、生硬的朗讀錄音，其教學的效果又怎會理想呢？

編輯：劉於誠endprint