信息技術環(huán)境下大學英語教師自主與學習者自主的相關性研究*

章木林

(武漢科技大學 外國語學院，湖北武漢 430065)

一、文獻綜述

1.教師自主概念綜述

教師自主概念源于學習者自主，自主環(huán)境下的教師角色也成為第二語言教育領域教師自主概念形成和發(fā)展的基礎。由于教師角色的多元性，教師自主概念比學習者自主概念更為復雜，關于教師自主內涵的詮釋也主要存在權利、能力和綜合三種取向。權利取向強調教師自主在于教師有權利或自由按照自己確定的方式安排教學進度，呈現教學材料，以創(chuàng)造、改進或超越自己所教的課程。能力取向強調教師自主是教師一種自我導向的專業(yè)行動能力，包括對教學進行選擇、強烈的個人責任感和對教學過程進行反思和分析的能力。綜合取向認為:除權利和能力外，教師自主還應包括責任、意愿和意識;包括自我主導型的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為以及教師作為學習者身份的“教師—學習者自主”。作為一個動態(tài)、開放的概念，我們需要根據具體的文化環(huán)境、社會情景和教學實際與教師自主概念界定有機結合，將信息技術與大學英語課程整合趨勢與大學英語教師自主概念相結合，才能準確把握特定內涵和核心概念。

2.大學英語教師信息化教學自主再定義

隨著信息技術與外語課程整合的進一步深入和外語課程構成范式的轉變，當前大學英語教學已基本形成“教師主導—學生主體”的雙主式教學結構以及“基于計算機網絡自主學習+課堂面授”的教學模式。新課程范式下，大學英語教師信息化教學自主概念以實現信息技術與外語課程的全面整合為核心，以現代化計算機網絡技術為媒介，以立體化教材為載體，通過對外語課程的目標和內容進行自主調適，對教學內容做出自主調控，對外語信息資源進行自主開發(fā)和使用，采取靈活多變的多模態(tài)教學手段，構建基于網絡和真實性學習任務的多元合作與交流模式，并通過多元立體化教學評價充分調動學習者學習的積極性，以滿足學習者個性化的學習需求、培養(yǎng)學習者的自主學習能力，最終實現信息技術、大學英語課程和教學的有機整合。

二、研究設計

1.研究對象

為確保研究對象的代表性，本文研究對象的選擇按以下步驟進行:

(1)綜合考慮教師的性別、職稱、教齡等因素的多樣性，從武漢三所高校選取15名大學英語教師。

(2)為保證效度，以每個班級大學英語課程教學一直由同一位教師承擔為條件，本研究從上述15名教師所任教的班級中分別選取1個自然班為研究對象。本研究共涉及非英語專業(yè)大二學生536名。

2.研究工具

本研究所用測量工具為《教師信息化教學自主量表》和《學習者自主能力量表》。前者主要依據文獻中對教師自主內涵的分析、自主型教師的特質與能力、信息技術環(huán)境下大學英語教學的特點，并參照相關量表編制而成，共30個題項，涉及教師自主的6個維度(見表1)。后者主要依據文獻中對自主學習相關概念的描述、網絡環(huán)境下自主學習的特點和徐錦芬(2004)設計的自主學習評價量表微調而成，共25個題項，涉及5個變量(見表2)。量表均采用Likert五級記分法，每題設有從“完全不符合”到“完全符合”5個選項，分別被賦予 1、2、3、4、5 的分值。分數越高，表明自主學習或自主教學的能力越高。

3.研究步驟

教師教學自主研究的目的在于培養(yǎng)學習者自主學習的能力，學生是教師教學自主的最終受益者，也是最直接的感受者。因此，本研究兩份問卷均由學生完成。調查于2013年10月進行，以紙質形式同時發(fā)放給學生，最終回收有效問卷496份，有效率為92.54%。我們首先對所收集的數據進行描述性統(tǒng)計，得出教師信息化教學自主6個維度和學習者自主5個維度的平均值和標準差，再通過SPSS17.0相關分析的方法檢驗兩個變量之間的相關性，最后根據分析結果選取了5位教師和10名學生進行深度訪談，進一步了解教師信息化教學自主和學生自主學習的情況。

三、研究結果與討論

1.教師信息化自主教學情況

從表1可知，大學英語教師的信息化自主教學能力6個維度中“多樣化課堂活動組織能力”和“教學內容自主調控能力”較高，均分為4.11和3.89。訪談中有教師也表示，近年來隨著學生英語水平、尤其是口語表達能力的提高，學生并不滿足于以教師講授為主的傳統(tǒng)教學模式，因此，他們會根據學習主題設計各種教學活動和任務，鼓勵學生開展多元互動合作交流來調動學生學習的積極性;在教學內容方面，大學英語教學往往有著統(tǒng)一的教材、教學內容和教學進度，但由于課時限制，教研室或年級組會對核心教材的教學單元進行取舍，教師則會根據學生實際情況對教材內容進行適當調整，或補充一些與單元主題相關的材料用于課堂教學或學生課下自主學習。然而，教師在多模態(tài)自主教學和信息資源開發(fā)使用方面的能力稍弱，均分分別為3.36和3.21。訪談中學生表示，教師的信息化教學多局限于PPT課件，網絡資源的利用則主要集中于趣味性較高的英語視頻或電影，對其他網絡信息資源的開發(fā)、整合和有效利用能力并不高。教師則認為:自主權利的缺失導致他們教學過程中外語信息資源自主探究主動性和能動性不高，他們更多地是根據教學安排和學生實際情況對核心教材的課文、活動和課后練習進行刪除、替換或改編加工。

表1 教師信息化自主教學情況描述性統(tǒng)計(N=496)

2.學習者自主學習能力

從表2可知，學習者自主學習的能力并不盡如人意，學習者網絡環(huán)境下的自主學習能力有待提高。具體而言，學生在“了解教學目的與要求”方面的能力尚可，但在“制定學習目標和計劃”以及“自主監(jiān)控與評估學習過程”兩方面的自主能力堪憂(均分分別為3.02和2.98)。這表明盡管隨著信息技術逐步深入運用于大學英語課程教學，基于計算機網絡的自主學習與基于課堂的面授尚未真正融合，教師對學生自主學習缺乏必要的指導和監(jiān)控，這也導致面對來自網絡的海量資源時，學生普遍感到迷失，不知道如何制定自己的學習計劃，難以監(jiān)控與評估自己的學習過程。

表2 學習者自主學習能力描述性統(tǒng)計(N=496)

3.教師信息化自主教學與學習者自主的相關性分析

皮爾遜r相關分析結果顯示(表3)，整體而言，教師信息化自主教學能力與學習者自主學習能力之間存在顯著的正相關關系(r=0.567，p＜0.05)。具體來講，教師信息化自主教學的6個維度均與學習者自主學習總體水平呈正相關(r值介于0.232和0.752之間);教師自主教學的6個維度與學習者自主學習的5個維度、共30個指標中，除“信息資源開發(fā)使用”與“評估學習過程”、“監(jiān)控學習策略使用情況”，“多樣化活動組織”與“監(jiān)控學習策略使用情況”以及“多模態(tài)教學”與“了解教學目的與要求”之外，其余26對指標相關性均達到顯著性水平，其中“多樣化活動組織”、“多元互動交流”與學習者自主學習整體水平的相關性達到高度相關(相關系數高于0.7)。這說明在信息技術環(huán)境下，教師通過組織多樣化的課堂活動，并借助于網絡組織學生進行多元互動合作，有助于充分調動學生的學習積極性，發(fā)揮教師以及同伴在自主學習各環(huán)節(jié)中的支架作用，進而促進學習者自主學習能力的提高。

表3 信息技術環(huán)境下教師自主與學習者自主的相關性分析

四、結論與建議

1.教師自主:外界賦權與對內增能

由表1可知，“對學生進行多元評估”這一維度的均分僅為3.05，反映出大學英語課程對學生的評價仍依照統(tǒng)一考試、統(tǒng)一評估方式以及四六級通過率等客觀指標，教師評價方面的能動性非常有限，尚未實現在評價目標、評價內容、評價主體等方面的多元化和立體化。在“教學內容調控”方面，盡管均分達到3.89，但訪談中教師表示，除了按照教研室統(tǒng)一安排，對核心教材單元進行一定取舍之外，教師在教學內容以及教學進度方面的自主權非常小，學生所感受到的教師對教學內容的自主調控實為教師在極小的權利空間下做出的最大化努力。教師自主包含自主能力與自主權利，而自主權的缺失一定程度上會制約著自主教學能力的充分發(fā)揮，進而限制學習者自主性的發(fā)展，這一點也表現在盡管本研究中教師“對學生多元評價能力”較低，但與學生自主學習總體能力的相關系數達到顯著性的0.582。教師自主“權利觀”強調教師自主的外部特征，認為教師自主首先在于教師享有外界賦予的權利和自由。筆者認為:“自主”概念本身強調個體主體性和主觀能動性的發(fā)揮，教師自主的核心不在于外界賦予教師的自主權利，而在于教師內在的自主意識與自主能力。因此，教師應通過持續(xù)性反思、學習和實踐，通過自主職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為實現對內的自我增能，利用現代化信息技術構建教師自主的支持性外部環(huán)境，并通過提高自身的多模態(tài)自主教學能力(本研究中該維度均分僅為3.36)和多樣化活動組織能力，通過網絡促進生生、師生之間的多元互動與合作，營造更有利于學生自主學習的課堂氛圍和社會環(huán)境。

2.學習者自主:教師自主的觸動器

研究者一般認為:教師自主是學習者自主的觸動器，教師自主最直接的受益者應該是學習者，因此，過往研究多關注教師自主與學習者自主的相關性以及教師自主多大程度上能促進學習者自主，卻很少有研究涉及兩者之間的因果關系。計算機和網絡技術擴展了學生獲取信息和知識的來源，一旦學習者具備了一定的自主學習能力，他們將可能通過計算機網絡獲取比從傳統(tǒng)課堂更為豐富的知識信息和更為有效的技能，這極大地挑戰(zhàn)著教師作為“專家”和“知識權威”的角色。筆者認為:這種來自學生的挑戰(zhàn)應該能較大程度地促進教師努力提高自身的自主性，因此，學習者自主也可以成為教師自主的觸動器。目前尚未有研究涉及學習者自主對教師自主的促進作用，筆者將在后續(xù)研究中對此進行嘗試。

［1］陳穎.教師自主與學習者自主的相關性研究［J］.外語電化教學，2011，(4):55 －60.

［2］高吉利，李秀萍.自主性外語學習環(huán)境下的大學英語教師自主能力調查與研究［J］.外語界，2011，(4):29－35.

［3］徐錦芬，彭仁忠，吳衛(wèi)平.非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力調查與分析［J］.外語教學與研究，2004，(1):64－68.

［4］黃景，Benson.第二語言教育的教師自主性研究［J］.外語與外語教學，2007，(12):33 －37.