應用型大學教學質(zhì)量標準開發(fā)路徑探析

黃彬+陳毅華

摘 要 應用型大學教學質(zhì)量標準具有其獨特的質(zhì)量參數(shù)和指標內(nèi)涵，是基于地方或行業(yè)企業(yè)需求和個體發(fā)展對于教學效果的理性推演，是應用型本科人才培養(yǎng)目標分解在專業(yè)教育過程和結果方面的基本質(zhì)量要求。其質(zhì)量標準必須突出應用型、地方性或行業(yè)性，基本開發(fā)路徑包括學生學業(yè)成就標準、內(nèi)容標準、機會標準的開發(fā)與建構。

關鍵詞 應用型大學；教學質(zhì)量標準；人才培養(yǎng)；開發(fā)路徑

中圖分類號 G647 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）22-0048-05

基于應用型大學發(fā)展需求和定位，開發(fā)并構建符合應用型人才培養(yǎng)定位的教學質(zhì)量標準體系，是構建內(nèi)部教學質(zhì)量保證體系、促進“標準驅(qū)動改革（Standards-drived Reform）”的基本環(huán)節(jié)和關鍵舉措，對推動應用型大學積極適應地方需求、提高教學質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、應用型大學教學質(zhì)量標準的基本內(nèi)涵

質(zhì)量標準的設立是教學評估和教學管理科學化的重要基礎。從推進高校分類管理的政策設計來看，教學質(zhì)量標準必須具備分類性特征?！皹藴士偸窃谝欢ǚ秶鷥?nèi)的標準，不同類型、不同層次的本科院校應有不同的本科教學質(zhì)量標準?！盵1]在分類分層的基礎上制定教學質(zhì)量標準符合高校質(zhì)量管理的實踐邏輯，能夠有效引導和促進各類高校特色化發(fā)展。

依據(jù)人才培養(yǎng)類型來劃分，“應用型”是區(qū)別于“技能型”、“研究型”的一種高校類型。應用型人才是指將科學原理轉(zhuǎn)化為專門知識與技術的人才（創(chuàng)新性應用型人才），或者以運用專門知識或技術于實踐，以推進生產(chǎn)力提高為主要工作內(nèi)容和目標的人才（一般性應用型人才）[2]。應用型大學教學不僅需要培養(yǎng)學生實際動手能力，還要培養(yǎng)學生一定的理論思維能力，形成一種基于合理專業(yè)知識結構的實踐理性和實踐智慧，其是一種知道“從哪里動手”、“怎么動手”、“動手后的效果評價”的動腦能力。因此應用型大學教學質(zhì)量標準具有獨特的質(zhì)量參數(shù)和內(nèi)涵要求，是應用型本科人才培養(yǎng)目標分解在專業(yè)教育過程和結果方面的基本質(zhì)量要求，即某一專業(yè)在本科教育期間，通識和專業(yè)課程、課堂內(nèi)外教學、校園內(nèi)外教育應該達到的畢業(yè)合格目標要求，是關于應用型本科教學活動或活動結果并反映本科教學質(zhì)量的規(guī)范性文本，其質(zhì)量指標和參數(shù)滲透著實踐性、應用性、特色性、地方性或行業(yè)性的規(guī)格要求，其建設目的是“從人才培養(yǎng)、課程體系開發(fā)與實施、教學組織等方面總結并提煉出一種參考模式，經(jīng)實施檢驗、優(yōu)化完善后可以指導或可供借鑒于同類院校和同類專業(yè)的建設”[3]。

從內(nèi)容上看，應用型大學教學質(zhì)量標準既有反映教學目標的學業(yè)成就質(zhì)量標準，也有反映教學過程的內(nèi)容與機會標準。學業(yè)成就質(zhì)量標準是考核學生的學習結果；內(nèi)容與機會標準是保證學業(yè)標準實現(xiàn)的材料選擇和支持性條件，是對學校和教育者的要求。教學質(zhì)量標準既有目標質(zhì)量指向性的“學”的質(zhì)量標準，也要有突出內(nèi)容、條件及過程的“教”的質(zhì)量標準。科學合理的教學質(zhì)量標準可以引導教師重塑教育理念，樹立適切的質(zhì)量觀，促進專業(yè)教學主動對接地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求，改變傳統(tǒng)重知輕行的價值取向，著力培養(yǎng)學生實踐能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力。因此，教學質(zhì)量標準需具備四方面的基本屬性：基準性，即相對標準化的面向應用的教學質(zhì)量結構系統(tǒng)；監(jiān)測性，即教學過程質(zhì)量的監(jiān)測標桿；評價性，即強調(diào)實踐的教學成果評價準則；開放性，即重在提升的教學質(zhì)量改進參照體系。

二、應用型大學教學質(zhì)量標準開發(fā)徑向

教學質(zhì)量標準體系由學業(yè)成就標準、內(nèi)容標準、機會標準構成。成就標準是從目標管理的意義上在學生學業(yè)成就上規(guī)定相應質(zhì)量參數(shù)，這種規(guī)定是基于地方或企業(yè)行業(yè)需求和個體發(fā)展對于教與學效果的理性推演；內(nèi)容標準是指為確保學生經(jīng)過專業(yè)學習能夠達到上述學業(yè)標準，必須選擇和確立的教學內(nèi)容、課程體系和能力標準；機會標準是“旨在保障每一個學生的‘學習權而制定的教學規(guī)范、關系規(guī)范、分配規(guī)范，借以支持每一個學生的卓越學習”[4]，是指達成最終質(zhì)量需要怎樣的平臺、條件、機制。成就標準回答“應該達到怎樣的高度”的問題；內(nèi)容標準回答“在哪些方面達到所要求的高度”；機會標準回答“怎樣做才能達到這樣的高度”。三者有機統(tǒng)一、互為支撐。

（一）學業(yè)成就標準及其開發(fā)徑向

學業(yè)成就標準試圖回答的是當學生畢業(yè)時，習得和形成的全部知識結構、能力素質(zhì)、情感態(tài)度應該達到什么樣的規(guī)格要求[5]。學業(yè)成就標準不是傳統(tǒng)意義上的教學要求，教學要求往往從管理的角度提出，而標準則多從評價的視野來認識。成就標準描述的是過程或結果的狀態(tài)，是設計教學要求的指南，而教學要求是成就標準的具體化。學業(yè)成就標準也不是傳統(tǒng)意義上的“教學目標”。目標是對預期結果的教學論描述，是一種應然狀態(tài)，不一定能夠?qū)崿F(xiàn)，而標準則是在一定范圍內(nèi)對教學過程和結果要達成狀態(tài)的表達，是能夠?qū)崿F(xiàn)的，若總不能實現(xiàn)，標準則失去其意義。沒有達到預期目標并不能表明沒有達到成就標準，達到成就標準也不一定就實現(xiàn)了教學目標。教育部開展新一輪本科教學審核評估注重診斷問題并進行質(zhì)量改進，其基本途徑就是引導高校自己制定目標、過程、條件質(zhì)量標準，評價自己的教學工作成效。在這一背景下，質(zhì)量標準已經(jīng)突破了外部質(zhì)量管理的傳統(tǒng)含義，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部質(zhì)量保證的實際行動。

學生學業(yè)成就標準是評價辦學質(zhì)量的內(nèi)在根據(jù)。一般認為，高等教育質(zhì)量標準有外適性取向、內(nèi)適性取向和個適性取向。隨著大眾化進程的深入推進，高等教育質(zhì)量越來越擺脫單一的內(nèi)適性學術標準，而走向內(nèi)適性、外適性、個適性的辯證統(tǒng)一。高等教育傳承和創(chuàng)造高深學問的基本價值決定了內(nèi)適性是大學教育活動的應有之義。在高等教育大眾化的前提下，外適性取向和個適性取向是高等教育合法存在的基礎，而個適性取向應該成為高等教育追求的重要目標。對于應用型大學而言，強調(diào)和突出對于外部市場和經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應性，突出對于學生個體自主發(fā)展、終生發(fā)展的適應性更為關鍵。應用型大學教學的學業(yè)成就標準，其基本價值取向也就是要突出這兩個適應性。

應用型大學學生學業(yè)成就標準開發(fā)需要厘清三個問題：學校所認可的學業(yè)成就，行業(yè)企業(yè)所認可的學業(yè)成就，何以才能獲得。由于服務地方或行業(yè)企業(yè)的辦學使命，應用型大學需要加強學生外適性質(zhì)量的成就期待，主動考慮和對接行業(yè)企業(yè)所認可的學業(yè)成就，并將其納入高等教育的視野，以符合專門人才成長規(guī)律的方式重新構造和設計各專業(yè)教學。按照知識—能力—素質(zhì)的基本分類框架，學業(yè)成就程度一般可以用知識掌握、能力達成、綜合素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)4個質(zhì)量指標進行評價，其質(zhì)量標準既要體現(xiàn)學術、社會和個體發(fā)展的需求，又要符合“注重學理、親近業(yè)界、強調(diào)人文”的應用型大學人才培養(yǎng)理念[6]。具體而言，首先，找準切入點—專業(yè)定位和社會需求。地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要辦成什么樣的專業(yè)、需要什么樣的人才。通過專業(yè)定位和人才市場需求的細致分析，為成就標準開發(fā)提供“專業(yè)背景”和“社會期望”的基本依據(jù)。其次，雙向互動—與行業(yè)企業(yè)共同制定專業(yè)人才培養(yǎng)目標質(zhì)量標準。這種標準是基于學科專業(yè)知識邏輯的教育質(zhì)量標準和基于行業(yè)企業(yè)需求的技能與素質(zhì)要求的有機耦合。各個指標的質(zhì)量規(guī)格是教學專家和行業(yè)企業(yè)專家關于就職能力進行互動和不斷優(yōu)化的結果。再次，滲透專業(yè)教育全過程。學業(yè)成就標準開發(fā)應始終貫穿和兼顧專業(yè)定位和社會需求分析、人才培養(yǎng)目標確立、人才培養(yǎng)方案設計與執(zhí)行，以及質(zhì)量結果考核與評價的全過程。學業(yè)成就標準不僅需要遵循人才培養(yǎng)規(guī)律，符合外部需求，還要能夠找到教學內(nèi)容和條件尤其是課程體系和教學過程的有力支撐，從而保證學生的知識結構、能力結構、素質(zhì)結構相互協(xié)調(diào)，形成學會學習、可持續(xù)發(fā)展的能力。

（二）內(nèi)容標準及其開發(fā)徑向

選擇什么樣的內(nèi)容本身就是一種標準，同時涵隱著標準開發(fā)的基本徑向。內(nèi)容標準是保證學業(yè)成就標準得以達到的有關知識結構、能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成的具體選擇。每種選擇達到什么程度是內(nèi)容質(zhì)量標準的進一步深化。為此，需在學業(yè)成就標準的知識掌握、能力達成、綜合素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)4個質(zhì)量指標基礎上，再細分為通識課程、專業(yè)課程、一般能力、專業(yè)素質(zhì)、道德品質(zhì)、職商（Career quotient）6個次級指標，以增強質(zhì)量實踐的可操作性，并在每一個次級指標上開發(fā)相應的范圍和程度。

應用型大學首先是大學而非職業(yè)培訓機構，“育人”而非“制器”是其基本價值追求?！巴ㄗR課程”并非一般意義上的高校公共基礎課。出于通識教育的理念，其內(nèi)容選擇涵蓋文史哲基本知識、數(shù)學與邏輯知識、政治與社會知識、經(jīng)濟與管理知識、地方人文與經(jīng)濟知識，其質(zhì)量標準開發(fā)側(cè)重能夠編碼的知識，如事實知識、原理知識的教學，以其搭建學生觀察、思考事物的基本參照體系?！皩I(yè)課程”不僅需要編碼性知識教學，還包括不可以編碼的隱性知識教學，如設計知識、技能知識等。其質(zhì)量標準的開發(fā)要考慮專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程群、主要專業(yè)儀器設備操作、專業(yè)綜合考核（筆試和專業(yè)制作等）的基準性質(zhì)量規(guī)格，以專業(yè)理論和專業(yè)實習實訓形成學生基本的專業(yè)知識能力框架。

能力通常是指個體順利進行某種活動的個性心理特征。這里的“一般能力”是指通過學習獲得的，包括觀察力、思維力、想象力等，也包括運用這些因素的速度、靈活性與準確性，其質(zhì)量標準開發(fā)徑向為獲取有效信息、閱讀與表達、組織與協(xié)調(diào)、哲學與邏輯思維、自然科學方法運用、人與社會價值理解能力。達到這些能力質(zhì)量標準可有效幫助學生學會學習和不斷改造自己的心智模式?！皩I(yè)素質(zhì)”是指發(fā)現(xiàn)和分析專業(yè)問題、解決專業(yè)問題、系統(tǒng)設計和構造、運用專業(yè)知識創(chuàng)造市場價值和社會價值的綜合能力。對于應用型大學而言，社會認可其人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵因素正是在于高校對學生在應對地方或行業(yè)企業(yè)實際問題時所表現(xiàn)出的專業(yè)素質(zhì)。區(qū)別于僅對應具體崗位需求的職業(yè)技術教育，應用型大學在專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)中還對工作溝通、組織管理的社會性素質(zhì)提出了質(zhì)量要求，因為應用型大學所培養(yǎng)的專門人才面對的是崗位群或整體性的工作，對資源整合能力、組織設計與人際溝通能力具有更多要求。此時，專業(yè)素質(zhì)就會在專業(yè)工作溝通的層次與效率上獲得擴展性意義，其素質(zhì)高低取決于人才的專門技術知識深度或多知識修養(yǎng)廣度、溝通方式的豐富性、準確性以及情商優(yōu)劣等條件。

德性對于專業(yè)素質(zhì)與職業(yè)素養(yǎng)具有定向、定性的基礎性價值。成才首先要成人，育人以德為先?！暗赖缕焚|(zhì)”質(zhì)量標準開發(fā)容易陷入內(nèi)容空洞、操作無力的泥潭，為此需要注重在學生具體專業(yè)學習的行為規(guī)范、在專業(yè)以外應有的知識豐富程度、人生觀的價值取向、與他人合作應有的基本素養(yǎng)、保持健康生活方式、對未來成長有重要意義的專長愛好等方面提出具體要求，而不至于培養(yǎng)成“精于計算的功利主義者”。

“職商”，全稱職業(yè)智商。就職商的內(nèi)涵而言，其是專業(yè)人員從事專業(yè)工作時智商與情商的綜合體現(xiàn)。職商是一種包含判斷能力、精神氣質(zhì)、積極態(tài)度的綜合智慧，其關乎自我與工作、現(xiàn)狀與發(fā)展的契合度，是應用型人才未來職業(yè)生涯成敗的關鍵因素。在內(nèi)容上，職商包括職業(yè)道德、職業(yè)思想（意識）、職業(yè)行為習慣、職業(yè)技能。前三項是職商中最根基的部分；職業(yè)技能是支撐職業(yè)人生的外顯性能力。在衡量員工職商的時候，企業(yè)通常將二者的比例以6.5∶3.5進行劃分。將“職商”作為一個二級質(zhì)量指標，目的是突出應用型大學教學的職業(yè)面向性、應用面向性、實踐面向性，質(zhì)量標準開發(fā)路徑為行業(yè)理解、職業(yè)倫理、崗位技能。

（三）機會標準及其開發(fā)徑向

機會標準試圖回答的是要保證學生習得專業(yè)知識和能力在支持性上必須達到何種質(zhì)量基準。其是對影響質(zhì)量的支撐性要素提出最低要求，“如果能夠達到這些最低要求，則學業(yè)質(zhì)量標準就能夠得以保證”[8]。機會標準可以進一步細化為條件質(zhì)量指標和過程質(zhì)量指標，條件指標注重硬性要求，過程指標注重軟的方面的建設規(guī)范。

1.條件質(zhì)量標準開發(fā)

教學條件實質(zhì)上是支撐教學有效運行的人、財、物、信息等資源及其科學配置。質(zhì)量指標涉及師資、公共教學平臺、專業(yè)實驗室、校外實習基地、網(wǎng)上教學資源、教學經(jīng)費等要素。

應用型大學師資隊伍的一個瓶頸性問題在于缺乏具有行業(yè)企業(yè)背景的學有專長、實踐經(jīng)驗豐富的工程技術型或應用科技型教師。要培養(yǎng)適應地方和行業(yè)企業(yè)需求的應用型人才，“從學校到學校”、“無企業(yè)經(jīng)歷”、“工程實踐能力缺乏”的師資隊伍顯然難以勝任。為此，需要在“面向應用的教學能力和應用技術開發(fā)能力、一定比例的企業(yè)（行業(yè)）專家兼職、教師實踐能力培養(yǎng)機制”等關鍵要求上提出質(zhì)量規(guī)范。

應用型大學特別強調(diào)學生校內(nèi)實驗實訓、企業(yè)實訓實習的效果。專業(yè)實驗室、校外實習基地，乃至公共教學平臺質(zhì)量標準開發(fā)的基本徑向是：為學生的（工程）實踐能力和創(chuàng)新意識培養(yǎng)提供技術先進性、利用率高的實驗設備，能夠保證開放度和實習內(nèi)容及日程安排的合理性，以及在制度規(guī)范化、指導教師責任和工程文化氛圍構建等方面提供有效支持，注重學生多元需求的滿足和教學整體效果的有效提高。

2.過程質(zhì)量標準開發(fā)

過程質(zhì)量決定著教學的最終質(zhì)量。本質(zhì)上，教學質(zhì)量是教學過程質(zhì)量的系統(tǒng)性聚合。教學過程質(zhì)量要素分布于課程體系的一體化程度、教學時間投入、班級規(guī)模合理性、教學模式先進性與適應性、管理制度的規(guī)范性、效果的考核考試等。

課程體系是應用型大學教學質(zhì)量的微觀保證和特色所在。“課程體系”需要在通識與專業(yè)、必修與選修、核心與更新、理論與實踐、課內(nèi)與課外的學分結構上形成一種學習經(jīng)驗，這些經(jīng)驗能夠為學生提供一種學習的應用實踐背景和相互支持的學科知識。如前所述，應用型人才除具有實踐操作能力外，還需要具備知道如何動手的動腦能力?？梢酝ㄟ^多方協(xié)作，引進先進的持續(xù)更新的知識體系、方法論、工具、企業(yè)文化，在課程體系調(diào)整、企業(yè)文化融入上開發(fā)具體質(zhì)量標準，以增強學生對產(chǎn)業(yè)的適應能力。

教學模式先進性與適應性標準的開發(fā)需要建基于教育者明確的教學目的，以一定的課程選擇性滿足學生多樣化發(fā)展需要，以符合專業(yè)需求的教學設計適應學生特征。為此，應結合行業(yè)企業(yè)實際問題，建立以知名企業(yè)所蘊涵知識體系為特色的全線工程實踐環(huán)境，引進企業(yè)研發(fā)部門或分支機構，引進真實工程項目，構建真實實踐氛圍，合理運用啟發(fā)式、合作探究式等方法開發(fā)具體質(zhì)量標準。

應用型人才培養(yǎng)尤其是工程類專業(yè)的人才培養(yǎng)，對班級規(guī)模的合理性提出潛在的質(zhì)量要求。每個學生都能夠得到實踐操作的機會和時間對于教學質(zhì)量的整體提高尤為必要。小班教學才有可能保證師生有效互動、學生有效參與，滿足個性化發(fā)展需求，從而讓學生在高度參與的學習過程中具有問題意識，培養(yǎng)分析地方行業(yè)企業(yè)共性問題以及解決問題的應用能力。班級規(guī)模合理性標準受制于院系層面的生師比、課程門數(shù)、平臺規(guī)模。

作為質(zhì)量的終端控制機制，應用型大學教學的考試考核和畢業(yè)設計（論文）質(zhì)量標準開發(fā)需要尋求和體現(xiàn)應用性、開放性的人才培養(yǎng)模式改革導向。在考試評價中要更重視形成性評價。具體開發(fā)徑向可以是，在研發(fā)項目的進程中學習專業(yè)課知識，以研發(fā)成果或階段性成果來評價學習效果；畢業(yè)設計選題必須來源于企業(yè)應用課題或工程現(xiàn)實問題，必須有明確的職業(yè)背景和應用價值。同時推行學位論文形式多元化，鼓勵以工程設計方案、新產(chǎn)品（工藝）研發(fā)、技術報告、案例分析、發(fā)明專利等形式完成學位論文。

三、結論

教學質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心和歸宿。由于影響教學質(zhì)量的要素在不同場域、不同時空起著不同作用，甚至在同一環(huán)節(jié)的不同階段也發(fā)生動態(tài)變化，客觀上難以對其運行邏輯進行精確描述。而且，就應用型地方大學而言，其教學質(zhì)量標準的“應用型”、“地方性”等特征必須滲透于系統(tǒng)化規(guī)格要求的開發(fā)之中，這是一個隨著外部需求變化而不斷更新的開放過程。因此，質(zhì)量標準開發(fā)必須上下互動、內(nèi)外結合，不僅需要調(diào)研地方經(jīng)濟社會和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、行業(yè)發(fā)展對于專業(yè)人才知識結構、能力素質(zhì)的具體要求，還需要在觀念、理論和實踐上解決三個關鍵性問題。

第一，教學質(zhì)量標準的開發(fā)過程中，要開展人才培養(yǎng)目標的必要性分析，人才培養(yǎng)目標要依據(jù)應用型大學服務地方或行業(yè)的使命以及地方經(jīng)濟社會發(fā)展或產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需求分析來制定。

第二，教學質(zhì)量標準要有課程和教學過程的足夠支持，每一條知識、能力標準都必須有對應的課程或教學過程支撐，必須清晰列出每一條標準與課程或教育活動的對應關系。標準開發(fā)需要深刻考量不同專業(yè)的教學特性，可以通過通用標準開發(fā)和專業(yè)補充標準開發(fā)來進行。

第三，教學質(zhì)量標準必須具有可操作性，如評價資料獲得方式，資料的同類院校可比性，年度可比性等；考慮到標準要最終實施，質(zhì)量指標的測評方法必須規(guī)范化，因此需要逐步建立教學質(zhì)量參數(shù)統(tǒng)計常模，以在質(zhì)量監(jiān)測中處理好量化建模與定性評價之間的復雜關系。

參 考 文 獻

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